OBE理念下“校—政—园—培”协同育人模式探索实践

摘 要：高职院校学前教育专业在积极推进“校-园”协同育人的过程中取得了一定成效，但也面临着参与积极性不高、合作深度不足、合作制度不完善、缺乏职后培养等挑战。湖北幼儿师范高等专科学校基于OBE理念，探索出了“校—政—园—培”四位一体协同育人模式，形成了学前教育专业人才培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体，在协同构建人才培养机制、协同打造双师实践平台、协同开展区域课题研究上取得一定成效，为高职院校学前教育专业创新协同育人模式提供可供借鉴的参考路径。

关键词：OBE理念；“校—政—园—培”；协同育人；学前教育

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：2095-9052（2024）10-0112-03

引言

在新时代，高职院校肩负着为经济社会发展培养高素质人才的重要使命，协同育人是高职院校培养高素质应用型人才的着力点，也是国家发展的迫切需求。2017年12月，国务院办公厅在《关于深化产教融合的若干意见》中提出“全面推行校企协同育人”的产教融合总目标。2017年11月，教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确了师范类专业（包括学前教育专业）认证标准，以成果导向教育（Outcome-based Education，简称OBE）的“学生中心、产出导向、持续改进”为核心理念，据此深化改革Symbol`@@，提高师范类专业人才培养质量。OBE（Outcome-based Education）理念由美国学者斯派蒂（Spady）提出，是一种以学习者为中心、学习结果为导向的教育理念，该理念打破传统教育偏重知识传授与考试为主的教学要义，由学生中心、产出导向和持续改进三要素组成［1］，以学生为中心，聚焦学生毕业之后应具备的能力，培养模式注重于学生受教育后获得什么能力和能够做什么；以产出为导向，主张学校按照反向设计原则设计课程，分阶段对成果进行评价；持续改进体现在将评价结果用于教学改进，形成“评价—反馈—改进”的三层质量闭环［2］。OBE作为一种新的教育范式，对高校人才培养模式的变革产生了深远影响，学前教育作为终身教育的开端，高职院校学前教育专业承担着培养高素质学前教育应用型人才的重大使命，以师范类专业认证为契机，用OBE理念引领高职院校的协同育人创新，紧紧围绕“用人单位需要什么样的人才，以及高职院校培养的人才与用人单位需求的对接程度”进行教育改革和实践，以用人单位需求为导向，以学生发展和学习为中心，以协同育人机制保障持续改进，无疑是改善学前教育教师培养薄弱环节、提升学前教育教师培养质量的有益探索，有利于培养社会所需的高质量人才，更好地适应国家及经济社会发展的需要。

一、“校-园”协同育人模式的现状

新修订的《中华人民共和国职业教育法》规定，各级人民政府应当将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划，与促进就业创业和推动发展方式转变、产业结构调整、技术优化升级等整体部署、统筹实施。政府是教育发展的主体，作为教育事业的行政主管部门，在协同育人的过程中处于主导地位，应当发挥自身优势，担负起制定协同育人模式的政策保障措施，承担宏观层面的指导、监督和推动义务，引领幼儿园主动参与到高职院校学前教育专业人才培养中，实现各方优势互补，发挥育人合力作用。

国家持续推进幼有所育，对幼儿师资的培养提出了新的要求，基于OBE中产出导向的理念，我国职业院校学前教育专业设置和人才培养质量需要与当地经济发展、市场需求相互耦合。在这种背景下，需要进一步拓展“校-园”协同育人模式，深入挖掘各利益相关方的育人要素，整合各主体的育人资源，将政府、幼儿教师培训中心等力量整合起来，建立健全全方位协同育人的运行机制。

目前高职院校与幼儿园在“校-园”协同育人进程中存在如下问题：一是“校-园”参与积极性不高，高职院校具有典型的非营利性特点，主要为社会培养高素质应用型人才，而与高职院校合作的幼儿园大多数为民办幼儿园，其以营利为主要目的，因此，在“校-园”协同育人进程中，幼儿园出于成本方面考量，不愿将大量的人力、物力及经费投入到深度合作中，认为该模式无法在短期内帮助幼儿园提高经济效益和提升办园水平，所以缺少参与“校-园”协同育人的积极性；二是“校-园”合作深度不足，目前的“校-园”合作往往流于表面和形式化，未真正渗透人才培养的核心，停留在见习、实习等常见方式，高职院校未能在幼儿园保教质量提高、课程建设、科学研究等方面给予支持，幼儿园也未能在高职院校课程提质、师资培养、学生培育等方面给予建设性意见［3］，尚未形成双边共赢的合作模式；三是“校-园”合作制度不完善，虽然国家在政策层面陆续出台了相关政策文件推动校企合作、产教融合，为“校-园”协同育人模式的建立提供了政策支持，但政策及制度的落实效果不佳，这在一定程度上与缺乏政府的参与有关，政府未能发挥引导者、推动者、监管者的作用，对“校-园”合作制度缺少统一规定，导致“校-园”合作动力明显不足。四是“校-园”合作重职前培养，而忽视了职后培养，在“校-园”协同育人进程中，高职院校学生通过在幼儿园开展丰富多样的专业实训，提高自身的专业实践能力，满足用人单位需求，提高职前培养质量，然而学生入职后缺乏职后培训、学习等进一步的职后培养，不利于学生可持续发展，导致学生发展动力不足。

此外，“校-园”协同育人模式的构建只聚焦职前培养，而忽视了职后发展，党中央、国务院于2010年颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出“构建体系完备的终身教育”的战略任务，使得终身教育的发展受到重视。在培育学前教育专业人才的过程中，地方幼儿教师培训中心作为学前教育专业职后培养的主阵地，可以与高职院校一起打通职前职后协同育人的路径。一方面，学前教育专业学生在职后通过参与地方幼儿教师培训中心的学习，继续提升专业能力，另一方面，高职院校教师、园方专家也能作为地方幼儿教师培训中心的师资力量，实现对学前教育专业学生的持续育人、终身教育。

因此，有必要综合高职院校、政府、园方、教师培训中心的力量，形成“校—政—园—培”四方联动的协同育人模式，打造职前职后一体化的幼儿师资培养机制，确保人才培养目标与行业企业需求对接，课程体系与岗位工作任务对接，专业技能与岗位技能对接，就业能力与职业技能对接，从而使高职院校培养的学前教育专业人才在职前职后能够更好地、更持久地服务当地学前教育行业。

二、“校—政—园—培”协同育人模式的构建

在“校—政—园—培”协同育人模式中，各方聚焦高素质学前教育工作者人才培养目标，修订完善人才培养方案，在实践育人、科研育人中共同发力，形成优势互补的协同育人模式。

（一）协同制定人培方案

人才培养方案是人才培养的重要依据，基于OBE理念采用反向设计原则，校、政、园、培四方根据地方政府发展规划、用人单位调研、毕业生职前职后追踪调查等情况反馈，以市场需求为最终培养目标，协同研制学前教育专业人才培养方案，共同制定人才培养目标，制定毕业要求，构建课程体系，所有教学活动紧紧围绕促进学生达到预期学习成果来展开，并紧跟用人单位岗位的变化，动态调整人培方案。通过校、政、园、培四方深度合作、优势互补、联合培养，借助反向设计教学模式、校企育人模式、校地融合模式与职前职后一体化培养机制，构建多元化协同育人共同体，最终实现高职高专院校育人和用人单位所需人才的统一。

（二）协同开展实践育人

高职高专院校学前教育专业是实践性较强的专业，要想实现学前教育专业学生学习与就业的无缝衔接，需要校、政、园、培四方协同开展实践育人。高职高专院校与地方教育主管部门、幼儿园要协作打造共建共享实验基地，高校可与幼儿园签订实践基地合作协议，并授牌，探索全学程、立体化、成体系的育训合一教师教育实践模式，达到培养学生实践能力、提升学生就业能力的目标。此外，还要打造理论和实践兼具的“双师结构”教学团队，由校内指导教师和实践基地指导教师组成“双导师”共同指导学生实习，依托实践基地指导教师队伍为学生的实践教学服务，建立双向互聘、岗位互换等制度，通过“驻园”“走园”相结合的方式，安排本专业教师定期深入幼儿园，对幼儿园教师开展幼儿园环境创设、领域教学、师德规范等方面的培训交流，聘请幼儿园名园长、骨干教师来学校授课和开展学生保教实操技能考核培训，协同开展实践育人。

（三）协同攻坚科研育人

在“校—政—园—培”协同育人模式下，校、政、园、培四方可围绕教育教学实践中产生的问题，集聚科研力量开展攻坚，形成科研团队。在地方教育主管部门的领导以及地方幼儿教师培训中心的支持下，高职高专院校联合幼儿园开展课题研究及合作项目，在科研方面，与幼儿园教师进行交流，指导幼儿园的教研活动、科研课题、课程实施等活动，促进高职高专院校教师和幼儿园教师的专业协同发展，促进高职高专院校教师科研能力提升，形成产、教、研一体化模式。同时产出高质量研究成果后，将其应用于高职高专院校幼儿园教师培养和幼儿园课程建设，提升教学实效，实现科研育人。

在地方教育主管部门的领导下，地方幼儿教师培训中心也可定期组织开展多种形式培训交流活动，邀请区域学前教育专家、幼儿园骨干教师开展学术讲座、学术沙龙、主题论坛，为高职高专院校教师、幼儿园教师、学前教育专业学生提供专业培训与指导，高职高专院校教师可以学习前沿的学前教育专业理论知识和人才培养经验，幼儿园教师可以充实专业知识，学前教育专业学生可以接触前沿的专业知识和幼儿园实践经验，达到育人效果。

三、“校—政—园—培”协同育人模式的实践探索

（一）协同构建人才培养机制

我校学前教育专业采用“校—政—园—培”四位一体协同培养方式，组建了由地方教育主管部门、高校专家、幼儿园园长、“国培”“省培”专家组成的学前教育专业社群，四方协同，形成“资源共享、人才共育、校·园共管”的人才培养机制，以培养“仁德乐教、博识适教、灵慧善教、恒专研教的合格幼儿园教师”为目标，合力开展实践教学改革、教学团队建设、课程与资源开发。

（二）协同打造双师实践平台

学校以培养学前教育专业学生的综合素质、专业素养和就业竞争力为重点，与硚口区教育局及辖区幼儿园协同打造实践平台，构建了“双师结构”教师团队，形成由校内专业教师和实践基地指导教师组成“双导师”协同指导学生专业成长的培养机制，建立了协同教研、双向互聘、岗位互换等制度。同时，发挥“校—政—园—培”四位一体中湖北省幼儿教育培训中心的平台优势，定期给予我校专业教师及实践基地指导教师培训机会，近三年来“双导师”学习培训10余人次/年，双导师常态化召开实践教学研讨会，交流指导经验，协同提升。

（三）协同开展区域课题研究

通过“校—政—园—培”协同育人，搭建“教学研实”实践平台，将高校教师、幼儿教师和学前专业学生的教学、学习、研究及实践系统化［4］。借助平台优势，我校“双导师”队伍积极申报和开展多项省级重点课题研究，提供地区调研报告，为地方学前教育事业科学发展建言献策［5］。同时，学校多名教师深入基地幼儿园、幼儿教师培训中心开展教科研指导和培训工作，引领幼儿园教师就实践中的经验与困惑开展研究，申报研究课题，我校教师与幼儿园教师共同开展研究，探索具有区域特色的学前教育科研项目。

结语

近年来，我校学前教育专业基于OBE理念形成了“校—政—园—培”协同育人模式，充分发挥高职高专院校、地方教育主管部门、幼儿园、地方幼儿教师培训中心的协同合作，培养适应社会发展需求的高质量学前教育专业人才，取得了一定成效。但也存在一定问题，如基于实践基地特色的研究和总结仍需强化，结合每一所实习基地园特色开展协同育人的课题研究和理论总结还不够，协同育人实践的理论化总结和经验推广还需加强。在未来的实践中，为更好发挥“校—政—园—培” 协同育人模式的作用和效果，可以采取如下举措：一是持续完善协同育人培养机制，强化基于园所特色的协同育人研究。合作各方持续完善协同育人机制，挖掘园所特色，打造基于园所特色的学生实践、社会服务等多方面合作项目；二是加强多形式沟通协作。如入园观摩、参与幼儿园教研、共同构建园本课程、合作开展课题研究、加强对学生表现的反馈等，加强跟进协作过程，及时进行协同育人实践的理论化总结和经验推广；三是协同开展人才培养的实验区工作。通过打造特色鲜明的合作示范点，以点带面，促进合作模式的深度展开和经验推广。

参考文献：

［1］张男星，张炼，王新凤，等.理解OBE：起源、核心与实践边界——兼议专业教育的范式转变［J］.高等工程教育研究，2020（03）：109-115.

［2］李志义，朱泓，刘志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革［J］.高等工程教育研究，2014（02）：29-34+70.

［3］王丽娟，陈艳军.新文科建设背景下高校学前教育专业“院地园”协同育人现状与对策研究——以兰州城市学院为例［J］.西北成人教育学院学报，2022（03）：104-108.

［4］陈松林.高职高专“C-G-K”三位一体产教融合协同育人机制构建——以湖北幼儿师范高等专科学校幼儿教师协同育人实践为例［J］.云南开放大学学报，2022，24（01）：76-80.

［5］基于OBE理念的实践教学体系构建与实践研究［J］. 房官建.教育教学论坛，2022（49）：120-122.