让真情在对话学习中流淌

［摘 要］对话学习是师生、生生交流互动、建构知识、共同发展的过程。在语文教学实践中，教师基于文本、学情等准确定位，立足对话涵育学生的阅读素养；以“联结”为纽带，注重对话过程中的知识联结、情感联结、思维联结，特别关注学生的对话需求、对话感知、对话评价，动态把握对话过程中的任务点、生长点、进阶点，让真情在对话学习中流淌。

［关键词］小学语文;对话学习;真情;《那个星期天》

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）28-0090-03

在语文课堂中，对话学习应是师生、生生交流互动、建构知识、共同发展的过程。当前，对话学习不可避免地面临着教师独白型导入、预设依赖型交流、内容衔接型问答等现实困境，导致教学在预设对话的轨迹上行进，缺乏课堂生成，学生成为接受知识的“单向度的人”。要让学生真正将对话学习化为己用，教师就要在和谐平等的学习环境中激活对话场域，激发学生的对话内需，让学生在认知共振、思维同步、情感共鸣的对话过程中，进行积极高效的自主实践，提高语文阅读品质。

本文以统编语文教材六年级下册第三单元（习作单元）《那个星期天》一课教学为例，以“联结”为纽带，探索如何在课堂教学中创造与选择对话时机，让真情在对话学习中流淌。

一、准确定位，立足对话涵育素养

（一）基于文本，细腻把握真情笔触

《那个星期天》是第三单元的第二篇精读课文。全文以时间为序，讲述了“我”盼望着母亲带自己出去玩，但母亲一直操劳家务而无法兑现承诺。文中的“我”因为心有所盼，在漫长的等待中经历了兴奋又满怀期待、焦急万分、失望、委屈乃至“绝望”的心情变化。课文节选自史铁生的小说《务虚笔记》，作者从孩童的视角观察，以平实真挚的笔触将情感融入具体的人、事和景物之中，为我们展现了小男孩丰富而细腻的内心世界。

（二）基于学情，合理把握对话难点

本单元的人文主题是“让真情在笔尖流露”，需要学生学会综合运用多种方法表达情感。六年级学生对表达真情实感并不陌生。从阅读角度看，学生已基本掌握了联系上下文、抓住关键词、想象画面、多形式朗读等多种体会情感的方法，能借助已积累的学习经验进行师生对话、生生对话。但部分学生在阅读文章时仍不可避免地重“言”（语言内容）轻“意”（语言形式），因此在课堂对话时容易出现理解浮于表面、贴标签式解读的现象。基于此，教学《那个星期天》一课时，教师应根据习作单元教学要求，将课文和“交流平台”“初试身手”进行有效整合，引导学生运用多种方式品读、交流描写人物心情变化的语句，体会作者融情于动作、语言、内心独白及景物的表达手法，并迁移运用所学方法进行练笔。

二、注重联结，对话学习流淌真情

（一）联结对话需求的任务点，在对话学习中“融情”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。”教师在阅读教学时，要依托课文语境，关注并顺应学生的对话需求，建立师生对话交流的联结方式，生发富有空间、充满张力的对话内容。基于此，教学《那个星期天》一课时，笔者设计了三个学习任务（见下表），让学生在完成任务中提升语文核心素养。

任务一旨在回顾所学，以情感线索、时间线索双线交织的方式整体梳理文中“我”的心情变化；任务二召唤学生走进文本，聚焦最打动人的语段，揣摩小男孩起伏不定的心情，在多种形式的读悟中发掘情感表达的特别之处；任务三重在激发学生主动“试水”，迁移运用所学方法，以读促写。

例如，第二课时，笔者创设对话情境，以任务为驱动，建立学生与文本间的情感联结，在回顾“心情曲线图”之后顺势引导学生体会字里行间的真情实感，聆听小男孩的“心情八音盒”，激发学生的阅读期待。

师：是什么让小男孩儿一天的心情跌宕起伏？

生：是他心中的盼望。

师：（板书：盼）这是“我”人生中的第一次盼望。让我们对照“心情曲线图”，按照时间顺序，简单说一说那一天中“我”的经历。

生1：一开始“我”万分期待母亲带“我”出去，抱着焦急又兴奋的心情等待她买菜回来，只能通过跳房子、拨弄蚁穴、看画报来打发时间。然而，母亲回来后又翻箱倒柜忙开了，“我”逐渐变得焦急不安起来。随着时间的流逝，母亲仍在忙碌着，“我”感到失望委屈。

师：你概括得很清楚！史铁生真实自然地写出了“我”细腻而曲折的心情变化。期盼的时光里，小男孩的心情也在叮咚作响，让我们聆听小男孩的“心情八音盒”，倾听他的心声，感受作者融在字里行间的情感。快速浏览课文第3～7自然段，哪一处语段最能打动你？“我”的真实心声是怎样的？作者表达有什么特别之处？充分运用多种学习方式读一读、说一说、写一写，合作完成学习单。

（二）联结对话感知的生长点，在对话学习中“共情”

顺应对话需求创设情境，仅仅只是撬开了“话匣子”，教师还要在思维冲突处、情感触发处、图文留白处，创造与选择适宜的对话时机，让对话过程具象化。

在史铁生笔下，《那个星期天》一文中小男孩微妙的心情变化投射在他的举手投足间，映照在他絮絮叨叨的心窝里，他眼中的景物也被蒙上了特有的“心情滤镜”。笔者引导学生聚焦描写光线和声音的语句，将“体会人物的情感变化”和“体会作者是怎样表达情感”双线交织起来，尝试以“三步走”的方式读懂安静中的丰富。

第一步，以词为媒。引导学生在阅读中关注“沉郁”“缥缈”等词语，通过链接生活、多形式诵读，设身处地地体会融情于景的表达特色。在对话追问中，启发学生发现文中三处“一声不吭”的背后，藏着的是小男孩处在崩溃边缘的无能为力，而这些内心波澜恰恰都映射在了周围的环境上。

第二步，以诗共振。当学生的感触喷薄而出之时，笔者带领他们再次回到“火热的现场”，将小男孩心中的情、流动的景化作如歌的诗行。在合作诵读中，师生仿佛置身于那个星期天，透过那明媚的春光、荒草丛中的绿意、急遽变化的光线，切身感受到一个孩子人生中第一次刻骨铭心的盼望，情感共振被再次推向高潮。

第三步，以图共情。笔者引导学生借助文中插图，置身文中之境、图中之景，发掘文字和图片中留白之处潜藏的表达密码。当学生感同身受时，流动的情感体验便化为涌动的共情表达，他们的表达、想象就被激活。

师：面对眼前还在忙于家务的母亲，“我”的心里早已打翻了五味瓶，望着周围的一切，浮想联翩……如果你是小男孩，你对身边事物的感受是怎样的呢？对照画面，展开联想，说一说。

生1：那风中晃晃悠悠的晾衣架，好像晃动的钟摆，咯吱咯吱作响。

师：想得真妙，晾衣绳被你赋予了情感，可见时间变得非常漫长。还有不一样的吗？

生2：刚才我想到了在校门口等爸爸的场景，那时候我自顾自地埋头踱步，只有影子陪伴着我。夕阳把我的影子拉得又瘦又长，孤零零向远方延伸。我想，也许小男孩也有这样的感受。

师：特别好！融入了自己的真实体验，非常贴切！“以我观物，故物皆著我之色彩。”心情不同，我们对周围事物的感受也不同。看来同学们都学会了融情于景的表达妙招。

这样的对话练说，不仅具象了对话事件，将融情于景的表达妙招于无痕处巧妙渗透，还进一步张扬了学生的阅读个性，让他们的言语智慧在对话交流、启发碰撞中实现了生长，为后续的读写融通打好了表达基础。

（三）联结对话评价的进阶点，在对话学习中“生情”

对话既是学习策略，也是一种过程性评价。教师不仅要不断挖掘学生学习阅读知识的起点，提供给学生习得阅读技能的生长点，还要引导学生在对话学习中恰如其分地评价，以双向互动的方式、中肯适切的评点，让学生逐渐成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者，进阶对话思维，优化阅读品质，点燃学生享受阅读的沸点。

课堂上，笔者先引导学生以读者的视角关注表达方式的多样性。融通课后习题三与“交流平台”，总结回顾本单元精读课文不同的表达特色。再引导学生以作者的视角迁移方法，从“走在小巷里”“奔跑在田野上”“弹琴”“钓鱼”等情境中选择一个，就心情“好”与“不好”这两种状态，分别写几句话，并进行交流互评。

生1：我写的是“走在小巷里”。周末，我和好朋友并肩走在家门前的小巷里。天气是那么晴朗，风儿欢快地拂过我们的脸颊，路边的花儿像是在对我们点头微笑，梧桐树叶沙沙作响，在鼓掌欢迎我们的到来呢！

生2：生1用了融情于景的方法，表现出“我”和好朋友心情的愉悦。挺不错的。不过，我发现自己写的“奔跑在田野上”，也写到了植物摇摆身体，像是在欢迎我们到来，好像和她写的有些雷同。2eJ7LR1+NdJHYIIGbsWvNF3HPy060uzYvgXJQYCgDaA=

师：看来同学们的作品中有不少不谋而合之处。那么，如何在表达真情实感的同时说得更加生动，且说出自己独特的感受呢？谁来支支招？

生3：之前有同学说到孤零零的影子，我觉得我们可以像他一样打开思路，不一定要写花、草、鸟儿，可以写一写当时环境中一些特别的景物，关注一些细微的变化。我来读一读我写的：“踏着熟悉的石板路，我和妹妹大步流星地奔向了老家院子前那片一望无垠的稻田……”

生2：听了生3的分享，我觉得自己写得太局限了……

上述教学中，笔者把评价作为优化练笔内容的重要抓手。当发现学生视角较为单一时，笔者便引导学生顺学而评、以评促学，让他们在展评对话中交流感想，反思复盘习作中存在的雷同之处，进一步打开写作思路，调动多种感官，关注景物的独特之处，并运用多种方式为练笔增色，从而避免描写的千篇一律、人云亦云。

对话学习中，教师要营造开放、和谐、多样的阅读交流氛围，特别关注学生的对话需求、对话感知、对话评价，注重对话过程中的知识联结、情感联结、思维联结，动态把握对话过程中学生的言语生长点、认知进阶点，引导学生在对话承接、回转、冲突、解决过程中，唤醒主体意识、增强探究意识、培养合作意识，以对话学习涵育学生的语文阅读素养，让他们的阅读知识更扎实、阅读能力更彰显。

（责编 蔡宇璇）

［基金项目］本文系江苏省教育科学规划课题“涵育小学生语文阅读素养的对话策略研究”（课题编号：D/2021/02/667）的阶段性研究成果之一。