产出导向法在大学英语阅读教学中的应用研究

摘 要：“产出导向法”立足我国英语教学的实际，创造性地以“产出”为导向，强调学习过程和结果的有机统一，以期培养学生的英语学习能力，具有中国特色。文章以大学英语阅读教学为切入点，分析了当前教学中存在的问题，即理念滞后、假设不足、流程僵化。其中，教学流程环节的问题突出表现为英语阅读“驱动”方式单一、英语阅读“促成”过程简化、英语阅读“评价”较少。文章重点从加强认识、理清概念、精心设计等方面提出了应用对策，尤其在教学流程环节，强调任务引领“驱动”产出阅读兴趣、自主探索“促成”产出阅读成果、多元合作“评价”产出阅读效应。

关键词：产出导向法；大学英语；教育教学；阅读教学

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2024）26-0083-04

我国大学阶段的英语学习日趋深入，大学英语课程的难度较大，对英语应用的要求较高。然而，在英语教学中却普遍存在“学用分离”的现象，英语教学的质量参差不齐。［1］基于“学用一体”教学理论于2014年正式提出“产出导向法”，提倡从驱动、促成、评价三个教学环节保障教学目标的完成，能够较好地克服外语教学中“学用分离”现象。［2］

一、产出导向法在大学英语阅读教学中的应用概述

（一）产出导向法的基本内涵

从产出导向法的基本内涵上看，“产出”既强调产出过程，又强调产出结果，其核心是“三个学说”“三个假设”和“三个阶段”（如图1所示），其目的是促进外语课堂教学目标的实现和保障有效学习。［3］

由图1可知，产出导向法中的“三个学说”奠定了“三个假设”和“三个阶段”的理论基础，为二者提供教学理论依据。“三个假设”为“三个阶段”服务，遵循驱动、促成、评价的教学流程，实现教学目标。

1. 三个学说

产出导向法的“三个学说”，即学习中心说、学用一体说和全人教育说，奠定了这一教学理念。其中，学习中心说（learning-oriented）是指以学习为中心，课堂教学的一切活动都是为了达成学习目标；学用一体说（input-output integrated）的“学”指的是输入性学习，如聆听、视看、阅读等。“用”指的是产出，也就是输出性学习，如知识梳理、反思、应用的过程；全人教育说（Whole-person Education Principle）从学生的全面发展出发，认为应将知识、技能、人文素养教育并举，为学生的全面发展服务。［4］

2. 三个假设

产出导向法的“三个假设”，即以输出驱动、输入促成和选择性学习作为教学假设。［5］其中，输出驱动假设是指在外语学习中培养学生语言输出能力，即说、写、译表达性技能，口语、写作、翻译等语言输出驱动新知识的获取，可以更好地助力学生形成学习的内驱力。输入促成假说是指完成教学目标的过程和手段，前期有效地积累、接受和吸收输入的信息，如习题、问答、诵读的方式，可以促成外语学习产出任务。选择性学习是指根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆，学生可以结合自身的实际情况进行选择性学习，筛选、内化有效信息为自身所用，查漏补缺，优化学习效果。

3. 三个阶段

产出导向法的“三个阶段”，即以驱动、促成和评价为教学流程，分阶段实现教学目标。［6］第一个阶段是驱动阶段，主要表现为以产出目标为导向驱动学生自主学习。第二个阶段是促成阶段，主要表现为以产出目标为导向促成学习成果产出。第三个阶段是评价阶段，主要表现为评价产出成果，评价方式包括及时评价和延时评价两种。需要注意的是，驱动和促成可以相互转化，促成和评价也可以相互转化，在此过程中，教师作为中介者的协调作用贯穿始终。

（二）产出导向法在大学英语阅读教学应用的意义

产出导向法的应用具有重要意义，一是有利于驱动学生英语阅读的兴趣。学生在科学理论指导下，有目标地自主输入语言、输出语言、选择性学习，分阶段实现产出目标，在探索语言习得的过程中激发主观能动性。大学英语阅读篇幅较长，主动学习活动的开展有利于驱动学生英语阅读的兴趣。二是有利于深化学生对英语阅读的理解。大学英语阅读有一定的难度，产出导向法关注学生的英语阅读过程，输入促成阶段完成产出任务的过程，就是深化阅读理解的过程，可以进一步促进学生了解英语的内涵。三是有利于评价学生英语阅读的成效。产出导向法的应用主要考查学生对知识的理解和应用能力，在学生学习内驱力引导下理解和探索英语，在阅读中习得语言，在实践应用英语中促成学生获新知。在大学英语阅读教学中，对学生实现产出目标的全过程予以动态评价，及时了解学生英语阅读的学习情况，帮助学生调整学习方法和策略，用精准评价提高学生的学习成效。

二、产出导向法在大学英语阅读教学应用中的问题

（一）理念滞后，“三个学说”认识不深

英语阅读能力是英语学习的基础，阅读中可以开阔眼界、积累词汇、增长见识。在大学英语阅读教学中，由于部分教师对产出导向法的“三个学说”认识不够深入，不了解学习中心说、学用一体说和全人教育说的具体内涵，有的教师教学理念存在滞后性，教学时过于注重词汇、语法、长难句的讲解，主讲英语中的定语从句、习语、代词，如阅读教学时注重定语从句who，whom，whose的用法讲解，忽视了结合语境和生活实际的分析，学生的实际运用能力和全面发展能力难以调动起来，思想认识层面存在偏差，导致教学中难以发挥教学理念的价值，教学理念引导教学活动的作用也就难以发挥。

（二）假设不足，“三个假设”概念模糊

学习英语需要大量阅读，在大学英语阅读教学中，产出导向法主张输入和输出并举，然后有选择性地进行学习。当前英语教学中忽视了教学假设的导向作用，有些教师对输出驱动、输入促成和选择性学习的教学假设的概念认知模糊，不能较好地把握教学假设的核心要义，英语阅读教学中提出假设、验证假设、应用假设指导教学实践教学的效果不理想，在阅读中教师不能依据材料设问，学生的阅读促成缺少引导，学生阅读中自主选择和阅读的能力较弱，导致教学的驱动作用、促成作用和选择性学习难以实现。［7］

（三）流程僵化，“三个阶段”灵活性差

产出导向法在大学英语阅读教学中的应用，由于教学流程僵化，驱动、促成、评价之间的相互转化和融合不足，教学流程的灵活性差。［8］

1. 英语阅读“驱动”方式单一

目前，大学英语阅读教学中学生的内驱力明显不足，很多学生只是被动地学习英语，英语阅读的主动性不强，深度探知英语的能力不足。有些教师在应用产出导向法教授英语阅读时“驱动”方式单一，仅从知识层面引导学生阅读，以教材为主引导阅读，缺乏对学生语篇（text）理解力的培养，教学方式较为枯燥和单调。对学生阅读能力的培养和阅读拓展的引导缺少驱动力，学生难以运用英语知识解决阅读问题。

2. 英语阅读“促成”过程简化

大学英语阅读教学中，学生完成阅读目标的过程过于简化，学生通过英语阅读习得语言时缺少对英语的深度思考，扫读（scanning）、略读（skimming）、精读（intensive-reading）的灵活运用不足，语言输入和输出的过程得不到有效保障，英语阅读目标产出的结果也就不尽如人意。在学生英语阅读过程中，英语教师的中介作用没有较好地发挥，造成学生的阅读设定目标与产出目标不符的情况，英语阅读目标成果不理想。

3. 英语阅读“评价”不够全面

教师应用产出导向法进行教学评价时，多以课后评价为主，以答题的方式考查。课后习题内容，如“What is the main idea of this paragraph？”多以选择题为主要形式考查学生的阅读情况，及时性评价和过程性评价不足，评价主体虽然也注重了学生自评、互评、教师点评等多种方式，但多种评价之间衔接不当，英语阅读评价体系不健全，这种评价方式具有片面性和延迟性，课程教学评价的时效性无法保证。大学英语教师尚未从英语阅读的大局着眼组织评价活动，课程评价的丰富度和完整度不高，不足以考查学生的英语阅读产出成果。

三、产出导向法在大学英语阅读教学中的应用策略

（一）加强认识，强化“三个学说”指导思想

产出导向法的“三个学说”具有优越性，大学英语阅读教学应加强对“三个学说”的认识，强化其指导思想，从思想意识层面加强对产出导向法的认识，奠定产出导向法应用的思想之基，才能更好地发挥“产出”的导向作用，指导教学实践应用。［9］对大学英语阅读教学而言，把握学习中心说、学用一体说和全人教育说三个学说的内在联系，需要以引导学生阅读语篇信息、分析语篇特点、促进独立思考为中心，让学生运用所学的英语知识和听、看、读、写多种形式强化英语阅读，进而让学生的英语文化素养、思维能力以及语言能力得到全面发展。

（二）理清概念，完善“三个假设”理论指导

“三个假设”理论的输出驱动、输入促成和选择性学习三者相辅相成，大学英语阅读教学中，应结合假设理论的要求，以阅读目标产出为导向，开展英语语言阅读的输出、输入和选择性学习活动。［10］首先，输出驱动方面，在阅读中先确定主题，引导学生分析、归纳、总结英语阅读内容，驱动学生概括英语阅读大意。其次，输入促成方面，采取读写结合的形式，用具有促成性的阅读材料，精准对接输出驱动，输入与输出交互进行，使阅读材料的语言知识输入行之有效。最后，选择性学习方面，英语阅读产出目标的实现中，应选择性地筛选英语阅读材料内容，提取关键信息。以英语读写任务实现选择学习，可以事半功倍。

（三）精心设计，优化“三个阶段”教学流程

1. 任务引领“驱动”产出阅读兴趣

产出导向法的“三个阶段”，驱动阶段是教学流程的首要环节，多以输出驱动为主。大学英语教师通过精心设计阅读任务，用任务引领“驱动”产出阅读兴趣，可以增强学生学习的主动性。［11］在具体做法上，用任务设置的形式做好产出目标的分层规划，循序渐进提升任务目标难度，让学生在完成阅读任务的过程中，潜移默化地提高英语语言学习的内驱力。以Loving Family一课阅读教学为例，任务设置（task setting）中开展阅读驱动和学习引入，可以在课前设置“Loving family in my eyes”为主题的写作任务，要求学生以此为主题写一篇200 字左右的英语作文。同时，为了提高阅读的深度，输入形态多样的材料（文字、图片、视频），如引导学生延伸阅读素材，借鉴 Song of the parting son《游子吟》的内容，拓宽学生的阅读视野。还可以通过任务“Work in pairs and discuss the questions”的方式，以小组为单位讨论“ What is family？”这一问题，教师设计查找（searching）、复述 （retelling）和讲故事（story-telling）三个任务，让两人一组进行合作，并鼓励学生大胆开口说英语。英语对话“talk about family”的输出驱动，从阅读背景资料、文本理解、批判性思维多个方面激发学生学习兴趣，增强英语交际能力，让学生在学用一体中深化对阅读内容的理解。

2. 自主探索“促成”产出阅读成果

基于产出导向法的输入促成阶段是第二个阶段，大学英语阅读教学中通过引导学生自主探索“促成”产出阅读成果，教师结合Reading my mother’s gift设计三个教学活动，分别是填空（blank filling）、快速阅读 （fast reading）和小组讨论（group discussing），最后进行学生输出与成果展示。［12］首先，在填空环节，设置题目“It was . Under the huge elm trees， we could see in the grass.”让学生自主阅读得出“a lovely spring day ”和“yellow dandelions”的答案并填空，在解决问题的过程中促成阅读成果的产出。其次，在快速阅读环节，通过设置阅读任务的形式，就构成记叙文情节五部分的时间标记设计促成阅读活动的开展，鼓励学生在快速阅读中自主探索并完成阅读任务。在小组讨论环节，则对文章的阅读分析更为细致，在谈论中各种观点碰撞和相互启发，便于学生查漏补缺进行选择性学习。还可以结合前期英语写作的成果展示，让学生对比自己写作中理解的Loving Family和英语阅读中Loving Family的差异，探索写作的差异性，为日后特定主题的输出积累素材。

3. 多元合作“评价”产出阅读效应

产出导向法中评价的应用力求多元化，评价方式分为及时性和延时性，评价主体应多样化，学生自评、互评、教师评价并举，且注意不同评价之间的有机联系，最大化实现评价的价值作用。大学英语教学中，多元合作“评价”产出的阅读效应至关重要，灵活运用多种评价方式做好对英语阅读的动态评价，可以及时了解学生英语阅读的疑点和难点内容，引导学生攻坚克难调整学习策略，完成阅读产出的目标，从而实现阅读效率和质量的双提升。如对英语写作的成果展示的评价，采取学生自评、小组点评、教师评价三种方式，学生自评和互评主要引导学生从词汇、短语和句型等方面评分。教师评价则适时提点和巩固课文内容，从延展写作深度，英语写作的构思和立意方面加强指导，提高学生的综合应用能力和英语人文素养。最后师生合作评选出最优作文，予以表彰和鼓励，激励学生更好地发散思维、读写结合、学以致用。

四、结语

在大学英语阅读教学中，应用产出教学法引导学生阅读英语、分析篇章、读写结合、深化理解，需要结合英语阅读教学实际情况，加大研究和探索力度，加强对“三个学说”“三个假说”“三个阶段”的研究与攻坚，坚持以“产出”为导向，设计任务分层化，学习自主化，合作多元化的教学流程；培养学生主动构建知识的能力，助力英语阅读教学提质增效。

参考文献：

［1］ 邱琳. “产出导向法”应用中的教师发展：矛盾与对策［J］. 中国外语，2020（01）：68-74.

［2］ 李帅. 基于“产出导向法”驱动场景的大学英语课堂教学设计［J］. 英语广场：学术研究，2021（30）：116-118.

［3］ 程明. 产出导向法在高校英语专业阅读教学中的应用［J］. 学园，2021，14（28）：44-46.

［4］ 李丽辉. 基于产出导向法的大学英语教学改革实践探究［J］. 现代英语，2021（19）：7-9.

［5］ 孙曙光. “产出导向法”中师生合作评价原则例析［J］. 外语教育研究前沿，2020，3（02）：20-27.

［6］ 陈懿. 以信息化产出为导向的大学英语教学模式研究［J］. 广东农工商职业技术学院学报，2023，39（02）：61-65.

［7］ 毕争. “产出导向法”理论体系的解读与应用［J］. 英语学习，2020（03）：6-9.

［8］ 唐美华. “产出导向法”与“任务型教学法”比较：英语专业精读课单元教学设计案例［J］. 外语教学，2020，41（01）：65-69.

［9］ 陈缘缘，吴碧宇. 论“产出导向法”的教学优势及局限［J］. 广西教育学院学报，2020（02）：148-151.

［10］ 徐袖珍. 产出导向法在地方高校大学英语读写教学中的应用研究［J］. 湖南邮电职业技术学院学报，2020，19（01）：62-65.

［11］ 文秋芳，孙曙光. “产出导向法”驱动场景设计要素例析［J］. 外语教育研究前沿，2020（02）：4-11+90

［12］ 文秋芳．“产出导向法”的中国特色［J］. 现代外语，2017（03）：348-358+438.

（荐稿人：马晓薇，新疆医科大学副教授）

（责任编辑：牛雪璐）

作者简介：雷晶（1980—），女，硕士，新疆医科大学人文学院讲师，研究方向为英语教学法。