“项目学习+混合式”模式在高校历史教学中的应用

摘 要：随着一流本科课程建设的推进和教学改革的深入，混合式教学在高校教学中愈发受到重视。传统的高校历史教学课程设置溢满、教学方法固化、课堂生机不足、考核评价单一，而结合混合式教学的项目学习则能突破传统教学的藩篱，创新多元教学方法，在优化学习互动、训练高阶思维、提升课程质量方面展现优势。在高校历史教学中，发挥线上线下的优势，结合项目式学习，融入课程思政元素，以驱动问题为导向，以探究性实践为指引，重视成果展示的价值，并在课后巩固成果，结合多元化评价方式，落实“两性一度”标准，实现历史课堂效益最优化，必将有效推进高校历史课程改革，助力历史学专业发展。

关键词：项目学习；混合式教学；高校历史教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2024）26-0079-04

2018年6月，教育部召开高等学校本科教育工作会议，发出消灭“水课”、建设“金课”的倡议。次年，教育部印发《关于一流本科课程的实施意见》，明确表示要着力打造在线课程与课堂教学融合的混合式“金课”。［1］由此可见，“互联网+教育”的混合式教学模式推动信息技术与专业课程深度融合，推动高等教育的教学改革。尤其是新冠肺炎疫情的暴发，使在线教育模式成为各大高校的常态，在线课程资源剧增。当前，线下教学虽已全面恢复，但“线上+线下”混合式教学却广受高校教师的青睐且成为高校教学的新潮流。融合任务教学、项目学习的创新课程不断涌现，其中，“项目学习+混合式”教学综合多种优势成为高校历史学专业教学的新方式。文章结合“项目学习+混合式”模式的兴起与优势，探索高校历史学专业教学的应用策略，或可对落实“两性一度”标准、提高教学质量、培养创新型人才具有参考价值。

一、“项目学习+混合式”模式的缘起

混合式教学最早用于美国企业对员工进行远程教育培训，后将网上培训与传统培训相结合，形成混合式教学。此后，该模式逐渐在高等教育领域得到广泛应用。2003年，何克抗教授在我国首次发起“混合式教学”的倡导，该模式遂被广泛研究。

项目学习自16世纪末起源于欧洲建筑界。19—20世纪时，项目学习思想传入美国并蓬勃发展，明确目标价值定位后，20世纪后再次由美国传回欧洲，并在全球受到推广，形成新浪潮。21世纪，我国高等教育首次引入项目学习并进行推广。当下，项目学习研究走向理性阶段，旨在培养创新型人才，且与网络技术的融合发展成为趋势。

当前，项目学习结合混合式教学能改善教学内容过多、学时受限等问题，还能变革传统教学形式，助推教学改革。鉴于此，文章对高校历史学专业教学借鉴和采用“项目学习+混合式”模式进行研究。

二、高校历史学专业的教学困境

历史学专业教学的目的是让学生在建立基本知识、理论和方法的前提下，进一步掌握认识问题、分析和解决问题的能力，进而完成史学研究活动。［2］目前，我国高校历史学专业在课程建设、教学实际中仍面临困境。

（一）课程设置溢满

我国高等教育课程设置主要根据人才培养方案，就历史学专业来看，“两通”作为专业必修课的核心课程，内容多、学时长、学分重。此外还有专业选修课，涵盖专门史、断代史、各种专题研究等。而历史学师范专业除以上课程外，涉及教师教育课程、试讲等，每周课程排课溢满。从华东师范大学历史学专业和历史师范专业课程设置来看，本科教学开课多、门类杂、专业学习课时有限、教学时间紧张。按照学分修读要求，平均每学年接近20门课程，大一一学期的课程就达十几门。教师为“赶进度”，课堂“重讲授”，极易出现“填鸭式”教学倾向，课堂长时间停留在基础知识记忆层面，难以从了解、识记、理解上升为探究、争鸣、辨析与创新层面，既不利于激发学生专业学习旨趣，更难促进学生专业学习与成长。

（二）教学方法固化

从培养方案到课程设置的固化传承，历史教学须在规定学期内向学生集中传递大量系统的历史知识，因此，讲授法作为一种快捷输出的教学方法多被采用。但讲授法围绕教师的“讲”，高度彰显教师的主导性，忽视学生的“想”和主体性，学生的“学”主要依靠聆听与抄写，较少采用其他学习方式，更难调动思维层面的辨析和动脑开口的问题意识。无论是主观层面的“一言堂”，还是客观因素下的“无可奈何”，以减少学生课堂学习活动为代价的教学任务完成式，从本质上来说，这些都未以学生为中心，缺乏对学生专业发展需求、立德树人教学目标的统领，接受式、被动式、牵着走的“聆听教学”尽管在一定程度上也能促发知识和能力的渐长，但从覆盖范围的广度和学生个体的深度看，难以达到主观能动性发挥下的学习效能。教学方法的固化，容易形成“教师如何云，学生则照搬”的结果，教师讲授内容成为应对考试的不二法宝，而出现知识迁移或学术争鸣时，学生缺乏自主分辨和解决问题的能力，更难言创新性的见解和破解之道。长此以往，历史课堂极易出现“教师满堂灌、学生埋头记、考试背多分”的呆板、僵化、低效的“水课”。

（三）课堂生机不足

课堂的生机与活力表现在教师主导与学生主体性的平衡。教师的主导作用表现在营造问题情境、激发探究欲望、培养思维能力。学生的主体地位则在于活动参与、有效互动、探究问题。两者之间，缺乏任何一方、任何一项的投入，都将成独角戏。传统历史教学中，学生课堂参与程度较低、课堂互动性不强，难以组织问题探究性活动。一方面，由于课程内容多、教学进度快，教师在实际授课中不易“让渡”以学生为中心的“专有学习时间”，学生课堂参与体验感不强。另一方面，学生课前学习时间不足或缺乏监管，极易“不了了之”，存在课中“跟着教师走”“拍下重要镜头”的情况，部分学生易走神、开小差，面对突然的课堂提问，学生更显紧张、茫然，课堂活动遂走向寂静、沉闷。

（四）考核评价单一

传统高校历史学专业考核分为必修与选修两大类，评价方式较为单一。历史学必修课考核主要是期末闭卷考试。选修课考核相对开放，或为期末开卷考试，或为期末考查，方式灵活，多为提交札记、论文等形式，但都属于总结性评价。从考试、考查内容看，侧重教材基础知识，很难动态、直观地反映出学生的学习变化和发展趋势，更难达到正向反馈和激励的作用。

近年来，随着教育部师范类专业认证评估工作的推进，高校课程评价方式不断发生变革，过程性、增值性、互评式和总结性相结合的多元考核评价方式被引入课堂教学，评估工作在某种意义上确实达到了“以评促建、以评促改”的目的。

三、“项目学习+混合式”模式的优势

项目学习能促进学生思维能力的提升，混合式教学模式能促进课堂互动，点燃课堂氛围。因此，项目学习与混合式教学能达到双向互补，促进教学效率提升的效果。项目学习将混合式“线下”教学引向深度学习、持续探究；混合式教学为项目学习营造教学情境，补齐短板。

（一）“教”的层面：突破传统教学模式，创新多元教学方法

传统历史教学由于教学资源、教学环境的局限，加之课程设置溢满，难以突破教学桎梏，导致教学方法固化。互联网的发展丰富了教学资源，打破教学时空界限，推动课外课内学习一体化。项目学习与混合式教学的融合联动线上与线下学习，创新多元教学方法，课内外皆发挥学生主体性。基于线上自主学习，慕课、私播课、微课程等网络学习资源课前展示，学生独立分析内容、生成问题，有效改变过去被动接受学习的倾向。基于线下项目学习，在探究中强调问题意识与培养创新能力，通过问题链引发学生的思考和探索，［3］最后形成思辨性总结。可见，“项目学习+混合式”模式能综合多种教学方法的优势，将学生置于教学的中心，使课堂活动更加高效。

（二）“学”的角度：促成优化教学互动，训练学生高阶思维

课堂有效互动的衡量标准在于平等性、积极性和能否促进学生全面发展。［4］“项目学习+混合式”模式最大优势在于转变师生的角色定位，师生处于平等关系，为课堂进行有效互动提供必要前提。课前学习中，任务驱动有利于提高学生自主学习能力。教师充分发挥学习平台交流区的作用，支持和鼓励学生提出疑问、发表观点、互动交流，生成教学重难点。课中项目学习引领探究活动，促进高阶思维的达成。学生需通过系统分析、分类比较、讨论或辩论、用证据进行决策、辩护。经过项目训练，学生的问题意识与创新能力不断提升，思维逐步完成进阶。课后采用线上线下双管齐下的方式巩固学习成果。在评价环节，“自评+互评”方式实时反馈学习效果，清除学习障碍，促进学生全面发展。

（三）“课”的效果：提升历史课程质量，助力创新人才培养

课程质量是教学效果与教学目标的达成度。课程质量的高低是多种要素综合作用的结果，其中教师素养、教学过程以及课程资源三个方面对课程质量影响最大。［5］在教师素养上，“项目学习+混合式”教学要求教师具备现代教学理念、过硬的专业本领与高水平的教学技能。教学过程中，“课程思政”“两性一度”标准的注入确保项目学习覆盖教学全过程，有效提升教学质量。课程资源方面，随着一流课程建设的推进，网络教学资源大量涌现，丰富了教学选择性。课程质量是人才培养的核心，“课程思政”“两性一度”是人才培养的关键。综上而言，“项目学习+混合式”教学有助于教师组织学生有效学习，培养创新性人才。

四、“项目学习+混合式”模式的应用策略

（一）课前夯实备课，保证教学环节有效实施

传统教学模式下的备课忽视了对教学资源和对教学过程的精心设计。“项目学习+混合式”模式要求教师收集、储备和筛选教学资源，既保证了线上学习的有效进行，又促进了课堂教学的高效落实。在备课环节，教师需做好以下准备：

第一，认真分析学情。学情分析是教学活动实施的关键，是影响教学效果的重要因素。通过学情分析，对班级学生进行同质或异质分组，便于课堂开展项目活动进行有效合作与互动。第二，确立教学目标。教师需按照课前学生反映的问题以及教学内容设定教学目标，进而确立项目主题。第三，重构教学内容。挖掘课程思政元素，将育人因素与教学重难点紧密结合，发挥其思想引领作用。以“两性一度”为标准，促成高阶思维培养。第四，备足教学资源。根据学生具体情况以及现有的网络课程资源，如慕课、一流课程等制作“私播课”。根据课程内容，上传学术成果、学术热点、相关论著。第五，发布任务清单。细化学生学习的小目标，设定具有挑战度的学习检测环节，明晰学生课前需要阅读、分析和完成的学习内容，做好线下教学的衔接。

（二）课中项目学习，促成课堂效益最优化

混合式教学的难点集中在线下教学环节，时间紧、任务重，故教学核心地带要在线下课堂中解决新知。美国巴克教育研究所提出项目学习设计标准：创设挑战性问题情境、引导学生持续探究、反思、提供建议帮助学生修正、公开学生学习作品。［6］以此为鉴，可从核心知识、问题驱动、探究活动、成果展示出发设计项目学习。

聚焦核心知识。核心知识是从核心概念到关键概念再到知识点的一整套知识体系。［3］45确定核心知识的关键在于寻找核心概念，核心概念就是能够反映学科特性的抽象概念。教学中采用“知识点—关键概念—核心概念”自下而上的方式构建核心知识，课前围绕知识点展开自主学习，理解基本内涵，课中围绕项目学习，深度理解核心概念，实现学习高阶性。

以问题驱动为导向。在项目学习中，问题的产生、思考、解决都关系到目标落实与能力提升。因此，应生成一个具备挑战性、驱动性，能持续探究的核心问题。首先，核心问题必来源于核心知识。其次，从学生的课前反映中汇聚和提炼问题。最后，指向概念性问题设计问题链。在历史学科中，设计驱动性问题更需聚焦到学术问题、争论性的观点，才能有效地引导学生进行研究与调研。

以探究性实践为指引。探究性实践从真实经验中产生问题，经过和知识的联结、抽象，又回到真实情境，产生迁移［3］90。就历史学专业的学生而言，要善于从历史现象、历史事件、学术观点中发现问题，通过采集信息、收集证据、整理材料，以分析、讨论、调研等方式验证观点，最后设计成果进行展示。探究性实践联结学生的“学”与“做”，在思维碰撞中提升能力，在实践中养成问题意识、证据意识。

重视成果展示的价值性。项目成果是学生学习成果、教师教学效果的聚焦。项目成果的价值性体现为：在驱动性问题的解决中，历史概念是否得到合理解释、核心问题是否找到妥切答案；在探究性实践的过程中，是否多渠道收集资料、是否善于运用证据进行解释、是否形成了高阶认知。因此，学生在设计和展示成果时，必须围绕核心知识理解的深度、驱动问题解决的结果、探究实践的成效这三大方面进行。

综上而言，项目学习中各个环节紧密相扣，核心知识关系到驱动性问题的质量，进而影响探究性实践的成果价值，而成果的展示又反映出整个课堂质量的高低，再投射到教学评价之中。

（三）课后巩固成果，全程评价助推学业质量达标

课后环节涉及学习成果的继续延伸和学业评价的综合测评。课后学习继续发挥线上线下的综合优势，巩固课堂所学，同时进行教学评价，以促进学生发展。在学业质量评价上，坚持“教—学—评”一致性，达到“以评促教，以评促学，以评促发展”的效果。“项目学习+混合式”教学采用全程评价方式，遵循主体多元、方法科学的原则，结合过程性评价与总结性评价，采取自我评价、同伴互评、教师评价相结合的方式，围绕评价主体，多角度进行公平、客观的评价。实时监测学习动态，形成有效反馈与建议，既要评价课程思政、“两性一度”的落实情况，又要检验学生思维能力的发展情况，以此促进学生发展。

五、结语

当前，不少高校历史学专业存在课程设置溢满、教学方法固化、课堂缺乏生机、考核方式单一的问题。“项目式学习+混合式”模式创新多元教学方法，运用自主学习、项目学习优化教学互动，提高课堂质量，有助于破除传统历史教学的弊端。以“课程思政”“两性一度”为方向引领，从核心知识、驱动问题、探究活动、成果展示、全程评价设计项目学习，对提升高校历史课堂效益具有重大意义。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.教育部关于一流本科课程建设的实施意见［EB/OL］. （2019-10-31）［2024-03-15］. https：//www.gov.cn/ gongbao/content/2020/content_5480494.htm.

［2］ 庄华峰. “双一流”背景下高校历史学专业教学改革于创新型人才培养研究［M］. 北京：中国社会科学出版社，2020：144-145.

［3］ 夏雪梅. 项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］. 北京：教育科学出版社，2021：55.

［4］ 陈国民. 高校课堂教学互动的有效性探析［J］. 重庆科技学院学报，2016（05）：103-105.

［5］ 李煜凯. 大学课程质量评价指标体系设计及实证分析［D］. 大连：大连理工大学，2018.

［6］ 巴克教育研究所. 项目学习教师指南［M］. 北京：教育科学出版社，2008：4-6.

（责任编辑：陈华康）

基金项目：四川省高等教育人才培养质量和教学改革项目“国家级、省级一流课程的研究与实践”（项目编号：JG2021-109）；西华师范大学高等教育人才培养质量和教学改革项目“国家级、省级一流课程的研究与实践”（项目编号：2022-2024- 25）。

作者简介：熊梅（1981—），女，博士，西华师范大学蜀道研究院教授，研究方向为历史学科教学；赵娣（1999—），女，硕士在读，西华师范大学历史文化学院，研究方向为历史学科教学。