师范类专业认证背景下“三习”一体化教育实践模式重构研究

摘 要：本研究立足于师范类专业认证，文章在周密梳理认证理念的基础上，选取张家口学院小学教育专业的学生作为此次研究的主要对象，并与自身教学实践相结合，采取全面调研、全域实践的方式，从改进“三习”课程落实制度、优化教育实践体系、整合教学任务和教学内容、编排实习手册以及完善评价体系等层面详细、规范地重构了“三习”一体化教育实践模式，支持“三习”实践教学的实施与开展，促进人才培养质量的提升。

关键词：专业认证；小学教育专业；“三习”一体化；教育实践

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2024）26-0075-04

2017年教育部在全国范围内开展了师范类专业认证，颁布实施了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）（教师〔2017〕13号）》（以下简称《办法》），提出了对应的申请认证要求。在《办法》颁布实施的大背景下，高校师范专业教育正面临着一次巨大挑战和重要考验。在《办法》实施的同时，《小学教育专业认证标准（第二级）》（后文简称《标准》）也一并发布实施，该《标准》在合作与实践篇章指出“要有效融合专业实践和教育实践，持续完善教学体系，强化对教育见习、教育实习、教育研习（文章简称“三习”）的实施要求，进一步强调了小学教育专业实践的重要性，并注重实践环节与其他教育环节贯穿融合，要求学校集中组织不少于一学期的教育实践活动，并为师范生实习期间的课时提供保障。”［1］由此可见，该《标准》对教育实践的关键步骤、涉及领域以及课时规定等作出了详细解释。参照教育部2016年实行的《关于加强师范生教育实践的意见》和2021年实施的《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，据对我国现行的师范类专业政策以及当前高校教育实践的实施现状观察可知，目前我国“三习”一体化教育实践模式仍不完善，需要予以进一步的优化和整合，以促进小学教育专业的可持续性建设和发展。

一、“三习”的内涵和联系

（一）“三习”内涵

“三习”包括教育见习、教育实习、教育研习。第一，教育见习为师范学生开放了解小学校园和课堂以及开展实践教学学习的大门，师范生可以在参与观摩、听课、评课、反思等见习活动的过程中，建立对小学教学流程的初步印象，感悟如何通过教学活动提升核心素养，学习并掌握小学教师的教学方法和经验，并积极转化为个人的实践教学能力。

第二，教育实习能够让师范生学习如何把学到的专业理论知识应用于实践，并在此过程中实现将理论知识和专业技能向教学实践等工作能力的转化，以及将教学观念思想等践行于具体的教育教学行为当中，在教育实习环节发挥教育见习期获得的经验和能力，推动师范生学科核心素养的建立，促进个人成长和发展目标的实现。

第三，教育研习指的是师范生通过教师的指导，借助自身掌握的教育理论研究和分析教师职业专业化时面临的各类情况和产生各种问题的解决办法，以此促进个人职业能力和水平的提升，以便更好地承担教师岗位的各项职责。［2］

（二）“三习”联系

“三习”的联系具体体现在以下两点：

第一，这三者虽然侧重点有所不同，但具有相同的终极目标，且合力实现了“三习”教育实践体系的构建，缺一不可。教育见习的重点在于认知体验，通过带领师范生以观摩学习等形式体验即将从事的职业，增进其对小学教师工作岗位特点的认知和了解，激发其开展职业实践的欲望。教育研习的重点则在于研究和反思，发挥问题的导向作用，对教育教学实践中的具体情况进行详细地分析和探究，促进学生自主学习意识的建立和发展能力的培养。教育实习的重点则主要在于应用实践，学生在教育教学的参与过程中，能够获得独立实施教学行为的机会，有助于专业综合素质的建立和提升。这三者的共性在于都是教育实践体系的关键流程，都能够以教育实践活动的手段，培养和锻炼学生的实践能力，推动其专业能力的提升和发展。

第二，三者的具体实践项目存在层层递进的关系，在各个实践环节融会贯通且互相渗透。师范生通过教育见习活动对教育过程进行观摩学习，获取实践领域的知识以便于开展下阶段的教育实习活动，并进一步巩固知识、升华知识；而通过参与教育见习和实习环节，师范生能够真切接触到各类教育实践中即将面临的状况，并借助不同的方式开展探讨与反思，实施教育研习活动。这就表明，“三习”在实践环节是密切相关且缺一不可的，这也从另一层面说明了“三习”一体化是实践教学完善过程中的必经之路。

二、师范类专业认证背景下小学教育专业“三习”一体化教育实践模式存在的问题

相较于专业认证标准，仍在以下领域存在问题：从“三习”教育实践一体化程度来看，“三习”教育实践一体化不足。师范类专业认证标准要求实现“三习”有效结合。但是，当前我国小学教育专业在“三习”领域的衔接性、梯度性和实效性都有待提升。

从“三习”教育实践内容来看，“三习”教育实践内容涵盖不全面。师范类专业认证标准要求“三习”与毕业生就业需求相结合，教学内容应涵盖学生就业所需要的教学素养、教学能力、师德素养、管理能力等，但目前“三习”教育实践内容有待全面。

从“三习”教育实践评价体系来看，“三习”教育实践评价体系不完善。当前的“三习”教育实践评价仍面临着诸多问题，主要包括：评价体系不健全，片面强调考核的结果性、过程性评价作用被弱化，教育实践表现性考核标准缺乏可操作性和可衡量性，考核成绩对师德体验、教研实践等领域的覆盖不全面，教育见习和研习考核评价体系合理性不足。

从“三习”教育实践导师来看，“双导师制”实施不到位。目前我国大部分高校的师范类专业指导教师普遍不具备基层小学的教学经验，在教学实践领域的指导和示范性有所欠缺，加之日常多专注于学校的教研工作，对“三习”指导工作缺乏足够的重视。而实习基地的指导教师普遍习惯于给实习学生布置批改作业、整理材料等日常杂务，鲜有以师范生培养目标为指导，为实习学生制订与其匹配的具体实践教学计划。除此之外，目前“双导师”协同指导机制的建立仍需时日。这也导致双导师无法明晰各自的责任和权力，存在沟通交流障碍，加上对指导教师的有效评价激励机制尚未形成，总体造成高校教师和小学指导教师的合作关系仅限于学生的考勤纪律等事项。［3］

三、师范类专业认证背景下小学教育专业“三习”一体化教育实践模式改革策略

张家口学院小学教育专业于2023年11月接受了教育部对普通高等学校师范类专业认证小学教育第二级认证。文章针对本专业教育在实践过程中出现的各类问题，在教育见习、实习和研习的基础上，与教育实践要求相结合，构建“三习”一体化教育实践模式。

（一）“三习”一体化的教育实践体系设计

为了培养学生教师职业素养，提升其综合素质、促进其全面发展，小学教育专业设计了从识专业、感师德、观小学、学教学、悟管理、为人师、思实践、研教育等环节出发全方位、全过程开展的专业实践。

第1学期主要面向学生开展专业知识教学，让学生在学习过程中对自己即将从事的专业进行深入了解。第2学期的重点是强化师德教育，通过开展各类师德教育活动让学生对小学教师的职业素养特点及主要要求建立初步的了解。在3—5学期的学习则侧重于带领学生到小学进行深入的观察，参与到校园参观、教学观摩、跟班实习以及各项校内活动的过程中，增进对小学校园、小学教师以及教学管理日常的了解。在第6学期则通过走进小学校园开展18周的实习学习过程，以实践形式体验小学教学活动中应掌握的各项技能，深入学习如何成为一名合格的小学教师。第7学期的主要任务是通过研究和反思教育实践过程的各项流程，促进个人教育实践能力的增强，构思毕业论文的主题和方向。第8学期则在教育实践中，运用调查研究等形式，撰写、修改和完善毕业论文。

该教育实践体系还通过协同育人机制的构建，实现了双导师队伍的建设，通过对教育实践过程的指导，推动了评价环节的多元化实施，并纳入了过程性和结果性等综合性评价方式，以实现在评价中促进反思和争优的目标。

（二）“三习”一体化的教育实践教学内容重构

在构建“三习”课程内容时，要以保障课程目标的实现为基础，并对完成实习环节后学生应该获得的能力目标作出明确具体的规定，即让学生了解到自己能够通过实习“学什么”“学到什么”以及在实习后“做什么”和“能做什么”。要以目前已有的研究为基础，进一步论证应当怎样通过教育实践活动将小学教育教学实践能力中的各个要素转化为能够被观察的行为，以提升学生能够通过教育实践活动获得的专业能力和综合能力，完成教育实践的任务并获取教师资格认证所需的能力。

独立设置教育研习课程时要充分发挥问题驱动的导向作用，以引导学生对其教学设计和教学过程进行深入的反思、探究和讨论，通过深度学习提升其问题意识，在学习中及时反思的习惯，增强其结合实践解决问题的能力。学生应当通过自我总结反思、分组研究讨论、分享展示成果、教师反馈点评以及实地调查研究等手段，针对教育见习和实习中的见闻和收获，反思教育见习和实习实践的过程，并在理论探讨和实践求证等学习行为中，寻找和探究突破教育实践困境的方法与渠道，促进教育实践能力的提升。［4］

（三）设计教育实践手册并完善评价体系

学生教育实践手册作为记录实践过程的文本实物载体，是教育实践各个环节之间关联的综合体现，如何设计实践手册影响着各实践环节教学目标的实现。在对实践手册进行设计和排版时，要将实践任务即“要做什么”为原则，划分出教育见习、实习、研习以及实习总结四个模块。师范生应当以手册设定的标准和任务为指导，根据个人要求和目标，在具体实施之前做好个人实践计划，研究当好“教师”的具体策略。在教育实践中坚持开展教案、听课记录的整理和编撰，并及时记录实践过程中产生的问题、萌生的想法。在教学完成实践后要实施自我总结和反思，并通过考核等方式开展自评、他评与互评。

评价体系应当在学生教育实践手册的基础上，将实习表现态度、师德体验、教学工作实践、班级管理工作实践以及教育调查与反思等项目纳入考核标准，并针对所有考核项目设置对应的内容指标和评估标准。

（四）授课教师队伍建设与改革

课程的实施需要合格的教师队伍的支持。教育实践课程不仅需要校内教师的支持，也离不开实习基地教师的配合，因此，须构建“双导师制”教学组织架构予以支持。校内教师应当具备过硬的教育教学知识和丰富的实践经验，符合双师双能要求。而对基地指导教师的要求则是具备丰富的一线管理和教学经验。要针对课程教学团队设置明确的人才选拔标准，建立配套的教师和专家资源库。

要注重将现代信息技术融入课程教学，积极发挥远程监控、网络课堂、模拟教学等新型教学模式的作用，持续提升教学效果，为学生实践能力的提升注入动力。［5］

四、结语

文章探索小学教育专业“三习”一体化教育实践模式的构建，推动了“三习”的有机结合和融会贯通，也对“三习”各个环节的实践期限、任务目标和教学内容做了重新审视和认定，对专业人才培养方案实施了进一步的结构优化，以期全面、系统地从理论层面指导“三习”教育的实践工作。构建“三习”教育实践模式，在提升教育实践效率、促进师范生专业发展等领域发挥着重要意义。然而，“三习”一体化教育实践模式在具体实践中仍旧面临着一些亟待完善之处，需要通过今后的实践持续实施相应的改进策略。

参考文献：

［1］ 谢翌，朱梦梅，程雯. 从“实践教学”走向“具身学习课程”：教育硕士“三习一训”一体化研制进路［J］. 学位与研究生教育，2024（01）：26-33.

［2］ 黄勋，向玥桦，田菲. 高师院校地理科学专业“四习”一体化教育实践模式构建与实施［J］. 西部素质教育，2023，9（13）：179-182.

［3］ 卢春霞. 专业认证背景下学前教育专业“三习”一体化实践教学模式的构建：以广西民族师范学院为例［J］. 广西民族师范学院学报，2023，40（02）：116-122.

［4］ 夏毅，胡雯语. “双减”背景下音乐师范专业“三习一体化”培养模式构建与实践［J］. 黄河之声，2022（19）：182-184.

［5］ 曾建军，付径维，张重祉. 基于“三习”一体化的师范类专业教育实践模式构建［J］. 井冈山大学学报（自然科学版），2022，43（03）：101-106.

（责任编辑：邵秋露）

基金项目：2022-2023年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“师范类专业认证背景下‘三习’一体化教育实践模式重构研究——以张家口学院小学教育专业为例”（项目编号：2022GJJG586）；张家口学院2022年度校级教学改革项目“师范类专业认证背景下‘三习’一体化教育实践模式重构研究——以张家口学院小学教育专业为例”（项目编号：JG2022007）；2023-2024年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“师范专业认证视阈下‘三习’课程目标达成研究”（项目编号：2023GJJG594）。

作者简介：常丽娟（1980—）女，硕士，张家口学院教育学院副教授，研究方向为小学教育、现代汉语；王欣（1983—）女，硕士，张家口学院文法学院副教授，研究方向为小学教育、外国文学。