小学语文群文阅读教学探究

摘要：教育改革背景下，群文阅读是推进语文课堂教学质量提升的关键举措，群文阅读的实施有利于解决传统语文阅读教学中存在的问题，助力语文课堂教学质量的提升。当前，群文阅读教学核心主题选择思路相对模糊、文本群组合方式比较单一，且针对性的阅读实践活动组织相对较少，影响了小学语文群文阅读教学质量。核心素养指引下，小学语文群文阅读教学应立足问题，从核心议题的选择入手，科学、合理、多元组织群文阅读文本群，并结合阅读素材组织多样化的群文阅读实践活动，多措并举推动小学语文群文阅读教学质量的提升以及学生语文学科核心素养的发展。

关键词：小学语文；群文阅读；核心议题；文本组合；实践活动

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1673-8918（2024）38-0054-04

群文阅读是小学语文教学改革的有效举措，所谓“1+X”是指以统编语文教材学习目标为宗旨，以提升学生的阅读素养为目的，从教材内精读课文、单元主题、语文要素等选择核心议题，以课堂内外融合为主要文本组合路径，组织多样化阅读实践活动，为学生搭建学习、理解、迁移、运用语文知识解决问题的平台，从而达到提高学生阅读理解能力、促进学生阅读素养提升的目标。

一、 群文阅读在小学语文教学中的应用价值

群文阅读是围绕一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。群文阅读在小学语文教学中的运用是推动小学语文学科教学改革的重要举措之一，也是推动小学生语文学科素养提升的关键。

一方面，从学生角度分析，群文阅读教学活动可以从根本上提升小学生的语文阅读量，提高学生的阅读技巧，提升学生自主阅读、合作阅读能力。群文阅读通常是以一带多的形式，在核心议题为中心、多文本组合的方式下，学生需要先对精读课文进行深入了解与分析，随后再将精读过程中学习的阅读技巧等应用于群文文本阅读中，这一过程既是学生深度理解、迁移运用知识解决问题的过程，也是学生搭建知识体系的过程，最终能够促进学生阅读综合能力的提升。

另一方面，从学科改革角度分析，群文阅读真正体现了“学以致用”的根本目标。语文的学习其实可以归纳为语言文字实践的过程，借助实践活动让学生将教材中的文字转化为自己的知识、能力。群文阅读从议题的选择，再到文本的组合，再到精读课文的精讲、精练环节，以实践活动为桥梁，将阅读的主动权真正教给学生，让学生能够有更多的机会去实践、去探索，真正解决了传统语文阅读课堂上存在的问题，促进了语文教学质量的提升以及学生核心素养的发展。

二、 群文阅读在小学语文教学中的应用问题

（一）核心议题选择思路模糊

核心议题的选择是群文阅读教学的基础环节，在以往群文阅读教学中，议题的选择并没有得到足够的重视，议题的选择过于“随意”。一方面，部分教师在议题的选择方面只关注教材内容或话题，并未考虑学生的实际学情，因此学生参与的积极性较差；另一方面，核心议题的选择缺少生活化和延伸性，议题与学生生活以及语文学习的热点问题等衔接不够紧密，影响了学生阅读量的提升以及阅读素养的发展。

（二）群文文本组合方式单一

文本组合方式单一也是影响群文阅读教学质量的关键因素。文本组合的方式既关系到学生接触的文本类型，又关系到学生能否将前期积累的知识、技能等应用于文本阅读与理解中。群文阅读教学中文本组合的方式过于单一，部分教师习惯于将整个单元的内容作为群文阅读文本，将精读课文作为精讲内容，自读课文作为学生自主阅读素材，虽然相比较单篇阅读教学而言具有一定的整合性，但是文本组合方式单一，且内容基本局限于教材之内，不利于拓展学生的阅读面，影响学生阅读知识体系的构建。

（三）阅读实践活动缺乏深度

阅读实践活动的组织是群文阅读教学质量的关键环节，2022版语文课程标准提出了小学语文教学的新思路和新方向，如学习任务群等。但是在推行和实施过程中，部分教师并未真正落实，依然延续教师讲解为主的模式，忽略了学生在群文课堂上的主体地位，学习效果未达到理想状态。此外，群文阅读辅助活动的设计也缺少趣味性，学生参与活动的积极性较差，活动效果也受到影响。

基于上述几方面问题，核心素养指引下小学语文群文阅读教学活动的组织，要从核心议题的选择、文本的组合、群文实践活动的组织等诸多方面入手，搭建学习、理解、迁移、运用知识、技能的平台，促进小学生语文学科综合素养的提升与发展。

三、 群文阅读在小学语文教学中的应用策略分析

（一）“1”领航群文阅读

群文阅读是一组文本，与单篇阅读教学相比，群文阅读需要有一根主线将这些文本串联起来，以便于学生根据这根主线对文本内容进行深入解读，而核心议题就是群文阅读的主线。“1”的选择是群文阅读教学的基础环节，科学合理地选择议题，不仅能确保整个群文阅读活动组织与实施的效果，而且能激发学生的探讨意愿，加深学生对文本内容的理解深度。

首先，议题的选择要具有可议论性、开放性。可议论性使学生可以根据议题的方向在合理范围内展开议论与分析，并结合语文学科以及其他学科的学习经验发表自己的见解，在自主、合作、探究的讨论中理解议题的内涵。开放性则保证了议题的选择具有创新性，为学生留出可以自我思考、创新实践的空间。

其次，议题的选择要以2022版语文课程标准为依据。将课标中的各个板块的要求作为议题选择的参照和依据，像阅读与鉴赏中要求学生掌握、领悟文章的基本表达方法等，那么在议题选择中就可以以“描写手法”等为核心；在课程内容板块提及传统文化、社会主义先进文化等内容，那么议题的选择也可以为此方向的内容，像“传统诗词大揭秘”等。同时，议题的选择还要符合学生的学情，以学生年龄段、年级段为基础，选择适合学生讨论的议题，激发学生主动参与群文活动的积极性。

再次，议题的选择的角度要多元化。一则议题可以根据单元主体来选择，部编版教材每个单元都有比较明确的主题，围绕主题安排4篇或5篇课文展开单元主题的深入解读与分析。因此，结合教材编排意图，议题的选择可以是单元主题，使学生在阅读中搭建以主题为圆心的知识体系。二则议题的选择可以文本的写作手法为核心。随着年级段的升高，文本中包含的写作手法也逐渐增加，多样化写作手法的运用不仅能使文章表达更加多样化，也可以丰富学生的阅读、写作经验，如比喻、拟人、排比等。因此，以写作手法为中心也能加深学生对文本的体验度。如“借物喻人”最为典型的文本为《落花生》，那么以此为核心议题，进行群文组合，将《落花生》阅读方法等应用于文本组合阅读中，可以加深学生对借物喻人写作手法的认知深度。

最后，以文本体裁为基础进行议题的选择。部编版教材中包含了诸多的文本形式，如童话、神话、寓言故事、散文、小说、诗歌等。教师可以结合学生学情，如课堂上学习短板等选择群文议题，如文言文组合等，以教材文言文为核心选择学生感兴趣、难度适中的文言组合，以调动学生学习文言文的积极性。如选择《王戎不取道旁李》《自相矛盾》《杨氏之子》《精卫填海》等，引导学生理解文言文语句的基础上，了解古文语言文字的特点以及掌握古文学习的方法。

总之，群文阅读议题的选择方式多样化，在具体教学中可根据教学目标、文本内容、学生学情等进行个性化、多样化的选择，从而满足不同层次学生学习需求，达到提升学生阅读素养的目标。

（二）“X”保驾群文阅读

群文文本的组合是决定群文阅读学习质量的关键，可以采用多元化、灵活化的文本组合思路。

首先，以人物为中心，组织文本内容。具体组合中可以从两个方面着手，一是以文本中的人物为中心，如同一人物形象在不同文本中有哪些不同的特征，如《少年闰土》《中年闰土》等。以“闰土”这一人物形象为中心进行阅读活动时，可以引入《故乡》中中年闰土相关的文本内容，在详细分析少年闰土形象的基础上，与中年闰土的形象形成对比，加深学生对人物形象的理解，更深层次地延伸到为什么同一个人物随着年龄的增长会产生如此明显的变化等。二是以文本作者为中心的素材组合。如诗词群文阅读教学中，可以选择同一诗人不同时期的作品，像学生喜欢、熟悉的李白、杜甫、王维等，通过对这些诗人不同时期诗词的朗读、学习、分析，感受诗人的写作风格。在散文群文阅读中，也可以选择同一作者的散文，感受文本的内涵，加深学生对散文等文体内容的理解深度。还可以选择不同作者同一题材的文章，如以传统文化议题，从教材中选择传统节日文章，像《北京的春节》《过年》《除夕》，让学生感受不同作者笔下的传统文化有哪些不同的表现，在对比阅读中理解其中蕴含的情感。

其次，从文本本身入手，采用“求同”“解析”的思路进行文本组合。如平行类文本，采用一篇带多篇的形式，与上述同一题材不同作者的组文方式大致相同，只不过课文之间的相同点更多，比如，《北京的春节》《花脸》《兔儿爷》等都展示了中华民族的民风民俗，让学生在阅读过程中积累更多传统文化的内容。再比如，解析类文本，其是以一篇文章为中心，后续几篇文章为辅助，能帮助学生更加深入地理解核心文章的内涵。比方，六上《七律·长征》为中心组合文本为《巧夺金沙江》《飞夺泸定桥》《翻越大雪山》等，核心为《七律·长征》，通过1和X的对比阅读，深入理解其中的关键线索，然后再通过后续几篇文章的深入解读，引导学生领悟同样都是战斗，战斗的对象不一样，解决问题的方式也不一样。

最后，文本组合方式也可以以议题为中心，选择能体现议题内涵的多样化素材。这些素材之间可能并没有什么明显的联系，但是组合到一起就能够巧妙地体现议题要表述的思想内涵。另外，此种文本组合还需要考虑学生的理解能力、阅读兴趣等，以调动学生的阅读兴趣，提高学生阅读能力。

以多元化的方式进行文本内容的组合，可以使学生在多元化文本阅读中增加阅读积累，促进学生阅读能力的提升。

（三）“1+X”深度学习实践

1. 目标为先

1+X视角下，群文阅读教学活动的组织首先要设计科学、明确的教学目标。以目标为基础，组织后续教学活动，既能保证活动方向不偏离原本的轨道，同时又能为学生自主、合作、探究阅读提供思路。

以“人物语言的奥秘”核心议题为例，组合不同类型的文本《疏通》《西游记（节选）》《“诺曼底号”遇难记（节选）》等文本，结合小学语文核心素养要求，制订科学目标：

（1）通过交换读、勾连教材读和对比读等方法，体会人物语言的四个作用。

（2）根据人物特点和环境需要设计人物语言。

以目标为指引，既能为后续阅读活动提供明确的方向，同时也可以让学生明确自己通过文本阅读需要完成的学习目标。

2. 趣味导入

趣味导入活动是引导群文阅读活动组织的基础，组织趣味活动时可以充分借助多媒体，从而通过生动形象的趣味导入活动引导学生快速投入群文阅读活动中。

以上述议题的群文阅读活动为例，在课前活动中，可以设计“猜角色”游戏，借助多媒体动画、你说我猜等游戏形式，将学生熟悉或者课内外阅读中典型的人物角色呈现出来，然后再通过听人物语言的方式猜一猜到底这个人物是谁，如典型的孙悟空、猪八戒等。这种听语言猜任务的方式不仅能营造趣味化的学习氛围，而且能让群文阅读充满趣味性，为后续探讨语言特征奠定基础。同时，通过趣味化的活动设计也能顺利引出群文阅读的核心议题。

3. 合作阅读

合作阅读是以学生为主体的学习活动，是为了让学生进一步掌握阅读方法、阅读技巧。在合作阅读活动中，教师可以结合学生学情、文本内容设计探究任务，还可以以问题引导的方式，帮助学生掌握体会人物语言的特征。

合作任务：读《疏通》，圈出说话的人，并用横线勾画出他们的语言，小声读一读，细细品味特征。

在小组合作探究任务的过程中，教师可以结合不同小组学生理解能力，设计分层问题，引导学生对文本内容进行深入解读与分析。问题设计如下：

（1）文中有几个人物呢？他们有什么不同身份呢？

（2）勾画出不同角色的语言，然后读一读，感受人物语言的特征。

（3）文中人物语言能不能交换一下呢？如果交换一下能表现出角色的特征吗？

通过默读、朗读、阅读活动，学生能体会人物语言特征，深刻感受语言与人物特征、人物身份之间的关系。

随着学生年级段的提升，学生阅读能力有了非常明显的提升，合作阅读活动的设计也可以通过更加多样化的方式呈现出来，以鼓励学生在自主、合作、探究阅读中掌握更多阅读技巧，从而达到提高学生阅读能力的目标。

4. 迁移运用

群文阅读中迁移运用环节是重要的一个环节，其既是检验学生在前期阅读活动中学习成果的重要环节，也是考查学生能否灵活运用阅读技巧解决问题的关键环节。在这一环节中，教师可以给学生充分的自主阅读空间，在必要时进行阅读指导，方便学生高质量、高水平地进行文本群的阅读，从而达到深入理解文本内涵的目标。

首先，在同类型文本群文阅读中，教师可以针对核心文本展开精读引导活动，然后鼓励学生自主开展后续阅读。在小组合作自读过程中，可采用思维导图、树形图的方式，将文本阅读的思路整理出来，如《西游记（节选）》中可根据《疏通》阅读思路自主进行阅读思维导图的设计，将节选部分的人物、人物语言等梳理出来，在梳理过程中观察、分析、体会不同人物形象语言表达方式的不同。同时体会重点人物的性格特征，如孙悟空桀骜不驯、狂妄自大、无法无天……在体会人物语言特征过程中体会角色性格。

其次，群文阅读的本质是体会语言的运用，因此迁移运用活动的设计还可以通过更加灵活、生动的形象呈现出来，如课本剧、舞台剧创编等。在合作阅读的基础上，学生对人物形象已经有了初步了解，对人物的语言等也能够比较准确地把握，在此基础上，教师可以鼓励学生通过角色扮演的方式将群文阅读过程中的收获呈现出来，比如，学生选择自己喜欢的角色，设计服装、道具、台词等，在设计、表演过程中更深层次体会文本内涵，感受群文文本组合、群文议题的中心思想。

四、 结论

总而言之，借助群文阅读活动能丰富阅读教学内容、拓展阅读教学思维、拓宽学生阅读面，提升学生实践能力，同时帮助学生形成系统的知识体系，使学生掌握更多群文阅读的技巧和方法。在后续群文阅读活动组织中，教师还可以添加活动评价环节，及时总结分析群文阅读活动的成果与不足，以全面推进小学语文阅读教学改革。

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