具身认知视域下“戏剧德育”创新实践

育人之要，首在立德。当前，“双新”背景下的“双减”政策深入实施，探索构建高质量德育体系的思路和路径，促进德育理论与实践深度融合，搭建中小学一致性德育连贯课程体系，深化新时代中小学德育改革，成为新时代大中小德育一体化建设的必然趋势。

一、“戏剧德育”的提出

当前德育工作存在一种“离身”现象：德育内容抽离生活，脱离学习情境，脱离身体与环境的互动，忽视学生的学习体验，忽视学生身体的诉求与作用，学生难以与自身已有的经验相结合实现内化生成，德育过程变成对条目性的道德知识进行识记，试图通过空洞虚化的说教、悬空僵化的活动和去情景化等方式去教化学生，而忽略了其内心是否真正认同这样的道德品质，以及其行为是否真正符合内心的道德意愿，忽视学生整体性的发展，成为德育的绊脚石。德育亟待由“离身”向“具身”转变。

二、“戏剧德育”的概念

1.“戏剧德育”释义

“戏剧德育”是指运用戏剧冲突教学法，通过情境设置、问题驱动、舞台展示，让学生在浸润式具身体验中面对冲突、解决问题，培养知、情、意、行的过程。主张让学生在具身参与中体验，在体验中感悟，在感悟中内化，在内化中生长。它将“知性德育”转化成能够滋养学生生命的戏剧情境，让他们在角色扮演中经历故事，激发想象力、表现力和自信心，提升阅读力、审美力和创造力，培养高尚道德情操，发展社会交往、协同合作等能力，加深对抽象规律和规则的认知，进而提升道德修养，规范道德行为。

2.“戏剧德育”的理论基础

具身认知理论。具身认知理论由美国乔治·莱考夫和马克·约翰逊提出，其核心主张是强调认知过程具有具身性，即身体在认知过程中发挥着关键作用。身体、心智与环境是具身认知的三个组成部分，并突出强调身体在信息加工过程中的关键作用，这与“离身”教学观完全相左。

多元智能理论。多元智能理论由美国教育学家加德纳提出，他认为人类思维和认识的方式是多元的，认为每个人都拥有八种智能，不同的人会有不同的智能组合，但只会在某些方面的智能特别突出。据此，“戏剧德育”提出七大智能内涵，具体见图1。

自管自育理论。“自管自育”是自我管理、自我教育的简称，是指人通过自我认识、自我要求、自我调控和自我评价，最终实现自己管理自己、自己教育自己，从而达到“解放教师，成就学生”的目的。

三、“戏剧德育”的特点

1.具身性

“戏剧德育”强调身体在道德过程中的体验功能。在实施“戏剧德育”过程中，学生不仅要看、要听、要表达自己的想法，还要用身体和语言解决问题，这能充分调动视觉、听觉和动能等多种学习通道，将大脑和身体的学习联系起来，让学习更生动，体验更深刻。

2.情境性

“戏剧德育”强调通过真实的活动情境来促进道德认知的形成与发展。道德教育要从生活情境中来，到生活实际问题中去。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》强调了情境教学的重要性。在虚拟的教育情境中，可以激发学生真实的道德情感、道德意志，引发道德行为，产生道德评价，从而将德育知识与学生的生活经验及发展需求有效融合。

3.生成性

学生道德的发展是在心智、身体和环境三者的协调作用下进行的，是动态生成的；德育的主题是经由学生参与、师生互动而生成的，改变了传统德育课重传授、忽视内化生成，重预设、忽视主题生成的情况。此外，“戏剧德育”通过虚构“第三者”，提供试错、容错、纠错的空间和场域，让他们在别人的故事中生成自身的经验，获得生活的智慧。

4.自主性

学生自编、自导、自演的过程也是自主创造的过程，自主建构剧本、自主制作道具、自主布置场景、自主表演、自主体验人物性格与心理特征，在娱乐的同时，对舞台艺术、角色情感，也有了自我体悟。当然，在表达、沟通、团队合作及树立自信心等方面都得到发展，真正达到自我教育、自我成长的目标。

四、“戏剧德育”的实践

1.建构中小学一体化“戏剧德育”课程体系

学段维度上，“戏剧德育”课程的教学内容和教学目标因年级而异。小学“戏剧德育”课程主要通过戏剧元素如游戏、角色扮演、即兴表演、情境对话等训练学生的表达能力、表现能力和想象力，这些练习为自信心的建立、自如的肢体运用和交流能力的培养打下基础。同时，让家长与孩子在戏剧体验的情境中，面对真实家庭教育问题，提出解决方案，并在集体观看、辩论和反思中寻找最优答案，达到科学纠偏，形成良好亲子关系。初中“戏剧德育”课程是“跨界”学习，如中文与英文结合，文学与舞台共融，音乐与艺术融合，并鼓励学生独立思考、批判思维，创意表达。剧本创作、文本分析、戏剧导演和戏剧制作则是高中“戏剧德育”课程的主要内容，这些活动在无形中锻炼了学生的领导力、创作力，为大学生活乃至未来就业打下基础。

从“戏剧德育”的课程性质看，亦可分为“戏剧德育”课程、“戏剧德育”学科课程、“戏剧德育”活动课程。

2.创新“戏剧德育”教学模式

“戏剧德育”是一种体验型、主体型的教学模式，在知、情、意、行和谐并举的基础上进行的创造性教学。

“戏剧德育”课程教学模式。经过多年探索，总结出“戏剧德育”教学六步骤“游戏化开启—故事化引入—角色化体验—核心化思考—道德化行动—主题化总结”，具体见图2。以上教学模块还可以独立存在于学科教学课堂之中，教师可以选择任一模块嵌入教学过程。

“戏剧德育”学科课程教学模式。“读、写、演、悟”是“戏剧德育”学科课堂的操作四环节，具体见图3 。“读”是基础，“演”是核心，“写”和“悟”是评价手段，“写”是学生将“读”的内在收获外显，“悟”是思想升华的过程。“读”“写”“演”是动态的过程，是知识与技能、过程与方法的落实阶段，而“悟”是静态的过程，是情感、态度和价值观生成的阶段。

“戏剧德育”活动课程教学模式。剧本创作、剧目排练、剧目展演、活动评价是“戏剧德育”活动课程的四个环节，具体见图4。各环节均有利于挖掘德育课的实用功能，激发学生学习德育课的兴趣，有利于发展和提高学生的综合能力和合作能力。

3.构建“戏剧德育”评价体系

“戏剧德育”积极落实新时代教育评价改革要求，坚持以核心素养为导向，构建了可视化、多元化、数字化的评价体系，让核心素养看得见，摸得着。

可视化评价。“戏剧德育”属于“做中学”的学习方式。在“戏剧德育”课程中，设置行动、设置情境，呈现人物道德困境，让学生通过“做出来”“演出来”“说出来”“写出来”等行动性任务，将自己的道德情感、道德思维、道德行动展现出来，在此过程中，行动性的任务让道德情感、道德思维、道德行动可见。

多元化评价。“戏剧德育”课程评价以多主体互动评价为主，重视学生、教师、家长以及观剧者的综合评价，既促进了课程评价的创新，又丰富了德育评价的形式，甚至可让评价不仅在校园发生，更延伸到家庭与社区，形成育人合力。

数字化评价。依托信息化手段，借助全场景、伴随式采集的学生客观行为、身心发展和结果数据，结合阳光测评、心理测评、德育考核、期末学业评价等方式，量化学生核心素养的形成与发展，客观评估学生的素养发展。

参考文献：

[1]胡晓青.让班级管理走向“自管自育”——“双减”下现代班级管理的理论与实践研究[M].北京：现代出版社，2022.

[2]沈光银，尹弘飚.从“离身”到“具身”：道德教育的应然转向[J].全球教育展望，2022，51（2）：25-38.

[3]伍照恩，刘丽红.“戏剧德育”下校家社协同育人新模式[J].学校品牌，2024（4）：70-71.