职业教育贯通培养的实践探索、现实困境与优化策略

摘 要 中高职贯通培养是现代职业教育体系建设进程中的重要内容。历经多年传承和演进，职业教育贯通培养已形成中高职贯通模式、中本贯通模式和高本贯通模式等多元样态，在适应经济高质量发展、构建现代职业教育体系以及满足人民对优质教育的需求方面发挥了关键作用。当前，职业教育贯通培养仍然面临制度机制有待完善、人才培养目标定位衔接不到位、课程与教材体系设计衔接不够、一体化教学实施缺乏、考核评价机制不科学等现实困境。为此，从开展一体化顶层设计、一体化设计人才培养方案、一体化构建课程与教材体系等方面提出推进职业教育贯通培养的策略。

关键词 职业教育；贯通培养；现代职业教育体系；课程与教材

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）29-0006-06

党的二十大报告强调，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。党的二十届三中全会提出，要“统筹推进教育科技人才体制机制一体改革”。当今时代，科技是第一生产力，人才是第一资源，创新是第一动力。推动我国高质量发展，建设现代化产业体系，实现创新驱动发展，必须要有更多高水平科研成果和高层次人才作支撑。职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，在应用科技和产业革命领域的重要地位和作用越来越明显，培养了大量高质量技能人才，成为推动产业变革的有力支撑[1]。贯通培养作为长学制人才培养的重要途径，是现代职业教育体系建设中的重要组成部分，在培养高素质技术技能人才方面发挥着重要作用。在经济转型与产业升级的时代背景下，职业教育贯通培养作为培育创新型技术技能人才的有效途径，受到社会各界的关注。当前，贯通培养模式正在从单纯的学制衔接转向以能力培养为核心的内涵式衔接，但仍然面临诸多挑战，亟待进一步探索推动其良性发展的优化策略。

一、职业教育贯通培养的时代意义

随着经济社会转型加速，技术进步日新月异，对高素质技术技能人才的需求也日益迫切。职业教育贯通培养作为一种新型人才培养模式，顺应时代发展潮流，具有深远战略意义。职业教育贯通培养突破了传统职业教育的阶段界限，构建起全生命周期的完整性人才培养体系，以此适应经济高质量发展对复合型、高层次技术技能人才的需求。

（一）适应经济高质量发展的必然要求

随着我国经济进入新发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，劳动力市场对于复合型人才的需求不断上涨。而目前高技能人才总量只有5000多万人，仅占技能人才总量的28%。据测算，到2025年，我国制造业十大重点领域人才需求缺口近3000万人。我国经济社会发展“十四五”计划新增高级工800万人，使得高技能人才总量占技能人才的总量达到30%，这与发达国家（普遍在40%以上）相比仍有较大差距[2]。在新的生产方式下，具有学科交叉、知识融合、技术集成特征，能够处理复杂工作任务的新一代技术技能人才更受欢迎，而仅依靠单一的中等或专科层次职业教育是难以满足这一需要的[3]。贯通式培养充分利用长学制教育优势，紧密对接产业经济发展领域，以培养理论根基牢固和卓越职业能力的复合型技术技能人才为目标，有力支撑了区域经济的发展。该模式契合当下职业教育发展趋势，适应经济高质量发展，彰显职业教育作为一种类型教育的重要探索价值。

（二）构建现代职业教育体系的必然要求

“打造纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系”是全国职业教育大会提出的主要任务。立足当前，中职教育已从过去的“以就业为导向”转变为“就业与升学并重”，从以往的5%优秀中职毕业生升学上升到现阶段80%左右的中职毕业生升学，且大部分升入高职院校，贯通培养适应了中职教育培养定位的新变化。同时，高职教育从以往主要接收普高毕业生到如今普高和中职生源平分秋色，贯通培养适应了高职院校生源的这种新变化。此外，随着职业本科教育的稳步发展，贯通培养开辟了中职直升职教本科新路径。贯通培养打破了传统教育系统的分段式培养格局，有效衔接不同教育阶段，实现人才培养的贯通性。这一模式顺应了高技能人才培养的规律，满足了人才培养周期长、渐进性强的特点，增强了职业教育的适应性与针对性。对于构建完善的现代职业教育体系、保障职业教育高质量发展具有深远意义。

（三）办好人民满意教育的必然要求

习近平总书记在党的二十大报告中指出，坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。人民群众对职业教育高质量发展提出了新的要求。新时代职业教育的主要矛盾已经转化为人民群众对优质、多层、多样的职业教育需求和职业教育不强、不优、不活之间的矛盾[4]。对学生而言，随着高等教育普及化进程的推进，其对接受高等教育的需求日益强烈。然而，很长一段时间，受限于传统职业教育体系的不畅通，中等职业教育阶段的学生很难有机会升学到高等职业教育阶段[5]。贯通培养有效缓解了传统职业教育体系的局限性，它以纵向联通的方式打破了中职和高职教育的终结性特征。该模式为职业学校学生拓展了高等教育的途径和可能性，促进了学生学历和技能的持续提升。贯通培养增强了职业学校学生的进取心和职业发展愿景，赋予了他们更广阔的教育和职业发展空间。

二、职业教育贯通培养的发展历程

从历史角度分析，特定专业的中高职贯通是技术技能人才培养的一项系统性改革，从20世纪80年代开始探索，大致经历了三个阶段。

（一）起步阶段（1985-2001年）

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“发挥中等专业学校的骨干作用，同时积极发展高等职业技术院校，优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。此后，高等职业教育快速发展，开始了五年制贯通专科的探索。同年，国家教委部署3所普通中专学校开始“五年制技术专科”试点。国家教委同意在西安航空工业学校、国家地震局地震学校、上海电机制造学校试办五年制技术专科，以中专名义招收初中毕业生，两年后经过考核一部分人再学习三年，获得大学专科毕业证书，另一部分学生学习两年获中专毕业证书，简称“四五套办”[6]。五年一贯制成规模举办出现在20世纪90年代中期。1994年，国家教委批准无锡机械制造学校等10所重点中专试点举办五年制高职。1996年试点学校扩大到22所，试点专业66种，试点专业点74个；同年成立“全国五年制高等职业学校协作会”，通过《全国五年制高等职业学校协作会工作条例》，决定编发《全国五年制高等职业教育信息》。至此五年制贯通专科培养试点发展达到了新的高度[7]。

（二）全面探索与发展阶段（2002-2020年）

2002年，国务院召开新世纪以来的第一次全国职业教育工作会议，发布《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，提出建立与市场需求和劳动就业紧密结合的现代职业教育体系，要求加强中高职衔接、扩大中职毕业生进入高等学校的比例，尤其是进入高职院校学习的比例，适度发展初中后五年制高等职业教育。同时，为进一步提升中高职衔接培养的内涵建设，提出要重视中高职课程体系衔接、做好单独考试招生等要求。2002年，全国举办五年制高职的学校近千所，在校生达到25万人[8]。

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》进一步提出，“到2020年，形成中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”[9]。2011年12月，教育部印发《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，对中高职培养目标、专业内涵、教学条件等内容的延续与衔接提出系统要求，明确要求通过实施衔接，系统培养高素质技能型人才。该文件开启了中高职贯通培养全面探索的新时期。上海、北京、江苏、河北、吉林、海南均开展了中高职贯通培养试点工作。

党的十八大以来，党和国家重视职业教育，随着现代职业教育体系建设的加速推进，中高职贯通培养得到国家的重点关注。2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，明确要求健全对初中毕业生实行中高职贯通培养的招生考试办法，推进中高职紧密衔接，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接的现代职业教育体系。2014年，教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，对中高职衔接、五年制高职进行了系统设计，同时也对中职、高职、应用型本科、专业学位研究生的多层次职业教育衔接进行了规划，进一步推动了五年制高职教育的发展以及中本贯通、高本贯通的实践。江苏、山东分别于2012年和2013年开展了中本贯通试点探索；2014年起，上海、河北、海南、北京、吉林、福建等地陆续开展试点探索[10]。2020年，全国举办五年制高职的学校约占独立设置高职院校总数的20%，年招生人数已超过50万人[11]。

（三）深化改革阶段（2021年至今）

2021年，全国职业教育大会胜利召开，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，分别提出2025年和2035年两个阶段的发展目标，要求一体化设计职业教育人才培养体系，支持在部分专业领域实施长学制培养，为进一步完善现代职业教育体系指明了方向。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》颁布，在第三十七条明确指出：“中等职业学校可以按照国家有关规定，在有关专业实行与高等职业学校教育的贯通招生和培养。”这为中高职的有效贯通提供了坚实的法律保障。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养。贯通培养不断拓展层次，进入提质培优阶段。

总体来看，20世纪80年代中期颁布的中高职衔接相关政策，初步体现了我国现代职教体系建设思想。20世纪90年代末，中职教育被赋予就业和升学的“双重功能”，中高职衔接政策力度加大。2010年以来，自中高职衔接培养机制提出以来，国家相关政策的出台和实施[12]，推动了其从概念倡导到法律体系的制度化建设。整体上，初始阶段的小规模探索，扩大到后续的大范围推广。衔接培养模式从单一的中高贯通向多层次的中本、高本、中高本贯通发展。内涵也从简单的“衔接”深化为“一体化”，体现了政策制定者对贯通培养机制的持续支持和对教育规律的深刻把握。

三、职业教育贯通培养的主要类型

职业教育贯通培养经过长期实践，呈现出多元化格局。如表1所示，我国职业教育贯通培养主要包括中高职贯通、中本贯通和高本贯通三类模式。其中，中高职贯通作为主体模式，占据主导地位。而中本贯通和高本贯通虽处于起步阶段，但发展势头强劲，有望成为贯通培养的未来趋势。

（一）中高职贯通模式

中高职贯通模式是指招收初中毕业生，通过五年或六年的贯通培养，学生完成所有学业后可获得高职毕业证书的培养模式。从培养主体、培养时间和是否分段等可分为五年一贯、“3+2”、“3+3”、“2+3”、“2+2+2”等类型。其中，“五年一贯制”和“3+2”是各省（市）采用最为普遍的模式。“五年一贯制”是不分段的贯通培养，包含“5+0”和“0+5”两种类型。“5+0”人才培养主要集中在中职学校，采用此模式的省份以江苏为代表，北京近年也开始试行。而“0+5”人才培养任务由高职院校来完成，如上海、海南、河南、湖北、吉林、江西、内蒙古、新疆等省区均采用此种模式。个别省份的高职五年一贯制组织形式为高职院校设立附属中专部，学生前3年在中专部就读，后2年转段升入高职本校。“3+2”是在两所不同学段（中职、高职）的学校通过双方合作的方式进行一体化设计、分段式培养的模式，先在中职学校就读3年，转段考核通过并符合相关要求的，可被对口高校对应专业录取，并在高职院校就读2年，多数省份均采用这一模式。“3+3”模式就是前3年就读中职，取得中专文凭，后3年到对口的高职院校就读，取得全日制大专文凭。采取此种模式的有江苏、辽宁、贵州等。“2+3”模式就是学生在中职学校就读2年，参加转段考试，符合录取条件的考生升入对口高等职业院校，就读3年，达到毕业要求后取得专科毕业证书，采用此模式的有少数省份，如甘肃、新疆。“2+2+2”模式，是指中职学校、高职院校、企业联合开展“中职2年+企业2年+高职2年”的贯通培养，河北省正在探索此种模式，实践成效尚待检验。

（二）中本贯通模式

对于中本贯通，各省（市）普遍采取的是“3+4”模式，前三年学生在中职学校就读，经过省级教育行政部门统一的文化素质测试以及本科院校的职业技能考试，升入本科阶段学习，完成规定学业，可获得本科毕业证书和相应学位。中本贯通根据当地中考成绩、所填志愿从高到低择优录取，具体教学计划安排及人才培养工作由本科院校负责组织与管理。安徽、山东、上海、福建、海南等地均有探索。2014年，上海开始探索“3+4”中本贯通。目前，北京、江苏、河北、吉林、安徽、福建、海南、重庆、贵州等地均在探索，与中高职贯通相比，中本贯通规模较小，这与我国职教本科建设规模呈正相关。还有一种是中高本贯通“3+2+2”，以北京为代表，前3年在中职学校培养，中间２年为高职阶段，最后２年为本科阶段，2021年起，调整为“5+2”模式，即前5年在中职学校培养，后2年在本科院校培养。中本贯通模式具有多重优势，如缩短学生接受职业教育的年限，便于学生尽早步入工作岗位，同时还有助于拓宽升学渠道，为中职学生提供更多继续深造的机会。

（三）高本贯通模式

高本贯通项目是由本科高校和高职院校开展的联合培养模式，主要有“3+2”“4+0”“5+2”等模式。一般由本科高校和高职院校共同制定考试选拔、教师配备、条件保障、人才培养等工作方案，建立人才培养质量自主保证机制，分段或由高职院校一贯制地进行人才培养。“3+2”模式是指前三年在高职院校学习，通过规定考试后在本科院校学习两年，主要有上海、安徽、江苏、重庆、海南、新疆兵团等地在探索。“4+0”模式主要是高职院校和本科院校联合，四年在相应的高职院校全程培养，毕业后颁发合作本科高校毕业证书。少数省份在探索，如江苏、新疆生产建设兵团。“5+2”模式由五年制高职办学单位与本科高校共同承担，学制7年，分段前后的学习地点分别在相应的五年制高职办学单位和本科高校，北京、江苏等地在探索。高本贯通模式有助于培养应用型本科人才，满足社会对技能型人才的需求，同时能促进中职和本科教育衔接。

四、职业教育贯通培养的现实困境

职业教育贯通培养的推行虽取得一定成效，但也面临诸多现实困境，阻碍其持续发展。为此，需要重点剖析贯通培养过程中的制度机制、人才培养目标、课程设置、教学实施和考核评价等方面的瓶颈，以期为贯通培养模式的优化提供理论依据和实践指导。

（一）制度机制有待完善

一是缺乏国家层面的指导意见，缺少对贯通培养目标、贯通培养体系的整体规划。贯通项目实施中出现新情况、新问题，如各地贯通培养复杂多样，有的培养模式育人效果不尽如人意，贯通专业的选择缺乏指导，高职院校以及本科院校的积极性不高等，亟须规划与引导。二是管理机制不健全。参与联合培养的中、高职院校“各自为政”的现象不同程度存在，多数省份没有从省级层面围绕一体化人才培养建立紧密的合作机制，合作院校难以实现师资、实习、实训资源的共享，尚未形成协同育人的有效机制；质量监管不到位。仅有少数省份，如上海、北京制定了贯通培养的量化评价指标，对中高、中本贯通专业点进行跟踪评价。贯通培养的人才质量不高，与产业发展、企业岗位需求仍然存在差距。

（二）人才培养目标定位衔接不到位

一是在贯通项目中，同一专业，存在一所高职院校对接多所中职学校的情况，同样，一所中职学校对接多所高职院校，由于缺乏指导，相关院校人才培养方案存在水平参差不齐的现象，人才培养目标定位衔接不到位。二是部分学校人才培养方案执行不到位，有些试点学校虽然已认识到人才培养方案的重要性和必要性，但还需进一步完善并落实到行动上。

（三）课程、教材体系设计衔接不够

一是一体化课程内容衔接不到位。多数省份未制定统一的专业教学标准，有的正在开发一体化衔接的课程体系以及部分专业核心课程标准，但尚处在起步阶段。存在中高职课程体系割裂，部分课程难度倒挂、交叉重复、缺乏有效衔接等现象。二是一体化教材建设不足。多数省份未开发专门的贯通培养教材和教学资源，教材开发滞后，中职、高职教材自成体系，衔接性不强。

（四）一体化教学实施缺乏

一是对贯通项目的教学重视不够。少数中职学校因高职的转段率比较高而对于贯通项目的教学重视不够。高职院校也只是把贯通项目当作储备生源的途径，同样对教学也不够重视。二是转段学生人数较少，多与普高生源混合编班，对中职生源学生的学习需求考虑不多。三是未实现实习实训“一体化”设计，职业院校强调技能实践类课程在各学段的开设比例均不低于50%，但对起支撑作用的技能理论类课程存在认知和执行偏差，导致实践类课程简单重复开设、部分课程内容无效重叠、理论知识出现断层等，对正常教学活动造成阻碍，削弱了贯通培养育人的成效[13]。

（五）考核评价机制不科学

一是培养过程缺乏容错机制。一方面，多数省份的转段考试淘汰率一般在5%左右，未能发挥筛选功能，学生缺少升学压力，学习动力不足，影响了职教贯通人才培养质量；另一方面，初中毕业生年龄小、职业观不稳定、不成熟，长学制培养过程中缺乏专业调换或退出机制，易造成学生厌学。二是转段考试设置不合理。对于是否需要转段考试，各省份做法不一。大部分省份设置转段考试，但有的省份不设置转段考试，“文化素质+职业技能”的招考制度改革贯彻落实不到位，重视公共基础课、专业理论知识考查，技术技能考核所占比重较低甚至没有体现，存在学习与考试考核割裂的情况。

五、职业教育贯通培养的优化策略

为有效解决职业教育贯通培养中的现实困境，有必要从多维度深入探究优化策略。只有对顶层设计、人才培养、课程体系、教学实施和转段考核等方面进行统筹协调，才能进一步优化职业教育贯通培养路径和具体实施方法。

（一）开展一体化顶层设计

国家层面整体设计、统筹推进中高职贯通培养，出台相关政策，针对一体化人才培养目标、对象、范围、专业、学制等方面进行规范引导，增加招生指标、奖励性绩效发放、土地政策支持等，提升各地各职业院校、本科院校参与中高本贯通培养人才改革的积极性，协调解决贯通培养过程中的重点问题。省级层面精选学校和专业，选取区域优质中职学校、高职院校以及龙头行业企业，选择战略性新兴产业的相关专业开展一体化培养试点，探索建立中高职紧密联合体，完善教育教学管理、师资培训、联合教研资源共享等机制；建立常态化院校自主质量评价和省（市）检查评估两级考核评价体系，探索第三方评估机制，以评促建，提升人才培养质量，并建立中高职学校贯通培养的招生计划调整机制和退出机制[14]。

（二）一体化设计人才培养方案

全面规范专业人才培养方案，注重人才培养方向的一致性和能力的递进性，由高职院校牵头，统筹同类专业合作的中职学校和行业企业，按照以大带小、以强带弱、以高带低的原则，由高职院校牵头、中职学校配合，行业企业参与，一体化设计专业教学标准和人才培养指导性方案。强化人才培养方案关键环节设计，重点在入学要求、修业年限、职业面向、培养目标与培养规格、课程设置、学时安排、实施保障、毕业要求等方面做好规划和设计，确保方案科学、合理、可操作，解决人才培养的重复、交叉、断档问题并有效落实好人才培养方案。

（三）一体化构建课程体系和教材体系

一要加强中高职一体化课程建设。指导各地出台各专业类中高职一体化专业教学标准及部分专业核心课程标准，指导各职业院校对接企业岗位工作任务和职业技能要求，以学生技能“阶梯式”提升和可持续发展为主线，按照课程内容衔接的连续性、逻辑性和整合性，制定中高本有序衔接的专业课程体系。二是加强中高职一体化教材建设。国家、地方分工协作，在两级规划教材中重点支持中高职一体化教材建设，并指导职业院校选好用好教材。

（四）一体化统筹教学实施

一要积极创新教学模式，推行理实一体、行动导向、项目教学、合作学习等教学方式，增强教学的针对性和实效性。二要因材施教，对普高生和中职生单独编班，单独教学、单独评价。中职阶段应注重学生专业基础知识学习和基本技能训练。高职阶段应注重学生岗位综合技能培养，融入企业岗位真实工作任务或项目，强化专业综合技能训练。注重职业素养与就业能力提升。三要按照“整体设计、分段递进”的思路优化实践教学体系，将职业技能训练贯穿整个培养过程，充分体现中高职承接与延续的关系。

（五）一体化实行转段考核

一要以“标准检测、质量升学”为导向，建立学段转段退出机制或延缓机制，对“一进保终身”进行弹性调整，对未通过考评的学生实行延缓或退出机制，对不适应学习该 专业的学生，在适当学段给予专业调整机会。二要健全转段考核制度。建立过程性考核与转段考试相结合的制度，由高职院校与合作的中职学校共同制定，对贯通培养学生在校期间的学业成绩、思想品德、实践能力等表现进行过程性考核，考核结果认定为合格的学生参加转段考试。转段考试由省级相关部门组织学业水平考试，包括公共基础知识和专业技能考试。技能考试建议采取“分块布点、专项检测”的方式，把专业技能细化为若干技能板块，并设置技能检测点，以现场抽签的形式抽取检测点进行专项测试，避免出现“以考定教”现象。

参 考 文 献

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Practical Exploration， Realistic Dilemmas and Optimization Strategies for Integrated Talent Cultivation in Vocational Education

Han Jiangping， Zeng Tianshan， Lu Yuzheng

Abstract The integrated talent cultivation model between secondary and higher vocational education is an important component of the modern vocational education system. After decades of inheritance and evolution， vocational education integration has formed multiple models， such as the secondary-to-higher vocational integration model， the vocational-to-bachelor’s integration model， and the higher vocational-to-bachelor’s integration model. These models have played a key role in adapting to high-quality economic development， constructing a modern vocational education system， and meeting the public demand for quality education. However， integrated talent cultivation in vocational education currently faces several challenges， including incomplete institutional mechanisms， misalignment of talent cultivation objectives， poor integration in curriculum and textbook design， lack of integrated teaching implementation， and unscientific assessment and evaluation mechanisms. To address these challenges， this paper proposes optimization strategies， such as strengthening top-level design， integrating talent development programs， and improving curriculum and textbook systems， so as to provide theoretical reference for integrated talent cultivation in vocational education.

Key words vocational education; integrated talent cultivation; modern vocational education system; curriculum and textbooks

Author Han Jiangping， associate researcher of Research Center of Curriculum Materials for Vocational education in the Institute of Curriculum Materials of the Ministry of Education （Beijing 100290）；Zeng Tianshan， reseaecher of Institute of Curriculum Materials of the Ministry of Education; Lu Yuzheng， College of Education in Tianjin University

作者简介

韩江萍（1974- ），教育部课程教材研究所职业教育课程教材研究中心主任，副研究员（北京，100290）；曾天山（1966- ），教育部课程教材研究所副所长，研究员；陆宇正，天津大学教育学院

基金项目

课程教材研究所重点研究项目“职业院校课程教材与人才培养质量研究”（JCSZDXM202 2013），主持人：曾天山