课堂评价实施存在的问题及解决策略

摘 要：笔者基于对省小学英语优质课的课堂观察，发现课堂评价存在评价指向偏差、评价标准模糊、评价主体单一等问题。针对这些问题，笔者通过分析与反思，探求出以标定评、分级设评、双主体评价的解决策略，助力广大教师优化课堂评价，提升教学实效性。

关键词：小学英语；课堂评价；解决策略

作者简介：林文美（1977-），女，福建漳州人，福建省漳州市龙溪师范学校附属小学，高级教师，研究方向：小学英语教学法，课堂教学。

新一届省小学英语优质课评审活动如期举行，十节现场课精彩纷呈，充分展示了参赛教师的教材解读能力、活动设计能力及课堂教学实施能力。但以评促学、以评促教、“教—学—评”一体化理念贯彻得不够到位。评价是教学的重要组成部分，评价可以有效推进教师的“教”与学生的“学”。没有良好的课堂评价，就没有良好的教学实践。笔者基于课堂观察与反思的视角，聚焦课堂评价，通过填写课堂评价量表及教师访谈，结合具体的教学片段解析教师在实施评价时存在的问题，并积极探求解决问题的策略，以期优化课堂评价，助力学生有效学习，提升教学实效性。

一、评价现状分析

参赛教师都能认识到课堂评价的重要性，能通过多样化的评价方式调动学生参与课堂活动的积极性。但如何制订与课程标准及教学目标一致的教学评价方案，如何确定清晰且具体的评价标准，如何更好地突出学生在评价中的主体地位，如何针对课堂生成进行有效的即时评价等，仍是教师的短板。因此，优化课堂评价、提升评价效度亟待进一步探究。

二、课堂评价实施存在的问题及解决策略

（一）评价指向偏差及解决策略

1.评价指向偏差，偏离学习目标。

教师进行有效教学除了考虑学生的“学”、教师的“教”、如何“评”之外，还必须考虑三者的匹配问题，也就是“学什么、怎么教和如何评”之间的匹配性，即保持目标、教学和评价内在的一致性。如果评价偏离学习目标，将会丧失其导学功能。

【案例一】教学主题：Our favorite festival

文本分析：课文情景为中国的小朋友向大家介绍自己最喜欢的节日及节日期间所做的事情，让他人了解不同节日的习俗。

参赛教师设计了学习任务单，以检测反馈学生的学习情况。表1截取自该课学习任务单的一部分：

由表1可知，教学目标1为“阅读课文，能理解故事内容”，所对应的学习过程却是“Listen and tick”，而学生自我评价及标准也与“听”的活动相关，与目标中“读”与“理解”全然无关。目标4同样存在目标、学习过程及评价标准有偏差的问题。

2.对应策略：以标定评，设计适配性评价。

目标应该是导教、导学、导测评的。只有源于课程标准的清晰的目标才能指引教学有效开展。教师只有以目标为导向设计适配的教学活动与评价标准，才能助力学生有效学习。目标的设定要遵循自上而下的原则，从课程标准的解析开始，再规划整册目标，进而设定单元目标，最后细化到每一课时的小目标，这样的顺序保证教学是基于课程标准的，与课程标准保持高度一致性。确定目标之后，教师再设计与之适配的评价标准，做到目标的落实有据可依。

通过与参赛教师的访谈交流，笔者对上述学习任务评价单进行了修改，如表2：

对比修改前后的任务单可知，增加了“课标分级标准（二级）”一栏，教学目标也参照课标描述，明确“读”的标准，增加了“借助图片”这一支架，让评价更科学。学习过程由“Listen and tick” 改成“Read and tick”，与目标及评价达成一致。目标4增加了对“写”的具体要求，而“写”的评价标准也增加了在“Word Bank”帮助下，符合了课标对“写”的要求。修改之后的任务单做到了以标定评，达到了评价、目标与学习过程的一致性。

（二）评价标准模糊及解决策略

1.评价标准模糊，缺乏评价依据。

通过课堂观察与记录，笔者发现参赛教师大都采用任务型教学法，除表现性任务之外，都设计了若干小的学习任务，但对任务完成情况制订了清晰评价标准的参赛教师却寥寥无几。评价只有依据一定的量规才能客观评判学生达成目标的状况。如果教师的课堂评价简单又笼统，缺乏明确的评价标准，学生对自己的优势或不足缺乏清晰的认识，就无法凸显评价的价值。

【案例二】教学主题：Universe

文本分析：该课通过学习太阳、月亮、星星和地球的基本特征以及它们的运行规律，培养学生热爱科学、勇于探索的精神。

参赛教师的课堂评价设计如下：

T： Hello， boys and girls. I' m your new English teacher today. Before we start our class， I' d like to divide you into four groups：G1，G2，G3，and G4.If you did a good job， you can get a sticker. Come on， children！

参赛教师将发贴纸作为激励学生的方式，贯穿整节课。学生回答问题，不分难易程度，即可得到一张贴纸；学生参与展示，无论好坏也可获得一张贴纸。教师心中没有清晰的评价标准，而是随机随意发贴纸。在输出环节，教师设计了“writing”的任务，呈现了两个写作模板，完成模板1可得一颗星，完成模版2可得两颗星。虽有星级难度评价，但无细化的评价标准。教师对学生“写”的任务没给出清晰的评价标准，学生任务完成情况缺少比照，任务完成质量无法得到有效反馈。

2.对应策略：分级设评，设计精准性评价。

评价标准既是衡量学生学习表现的“尺子”，也是指引学生前进的“标杆”。高质量的评价标准能精准指向评价目标，涵盖学习表现的重要特征，为学生进步的跟踪和教学决策提供有效信息。精准性评价包含两个关键要素，一是等级划分，二是表现水平描述。精准性评价的设计既要体现涵盖所有层面学生的完整性，又要体现等级程度的递进性，从“达标标准”到“高阶标准”，各个层次的学生均能从中找到对应位置，进而反思和调整自己的学习策略，向着更高的标准努力。

案例二的教师可在课前就根据学习任务的难易给出清晰的评价量表及完成任务后可得的贴纸数量。学生完成难度指数低的任务可得一张贴纸，完成综合性较强的、思维含量较高的任务可得二到三张，这样学生就能做到心中有数。而针对“writing”这一任务，教师可依据课标中有关“写”这一技能的要求设计精准性标准。学生依据评价标准，对自己的学习状态及知识掌握情况了然于胸，这有助于学生明确今后努力的方向与目标。

（三）评价主体单一及解决策略

1.评价主体单一，教师占据主导地位。

通过课堂观察与记录发现，本次优质课评审活动中的课堂评价还是以教师单方面评价为主。某些教师以口头评价贯穿整节课，从教师视角对学生进行单方面权威式评价；某些教师看似让学生自评，实则并没有真正放手，评价还是由教师统一控制。评价主体的错位，导致学生的评价能力得不到应有的发展，以至削弱评价的效果。

【案例三】教学主题：Space

文本分析：本课借助Jimmy的梦境，呈现了宇航员的太空飞行及探索，以激发学生热爱科学、探索宇宙的热情。

参赛教师结合本课主题设计了与太空相关的评价方式，如下：

T：Good morning， children. And today we have four groups：Mars Group＼ Venus Group ＼Earth Group and Mercury Group.（Every group has a chessboard， T show one of them.） When you answer my questiobd760dfe88ef904eb54d3309911c57c5n ， you can move the chess. Clear？

Ss： Yes！...

参赛教师设计的评价方式是在每个小组桌上放一个棋盘，如果某一小组的组员回答问题，该小组便自行把棋子往前进，往前进几步，根据教师指令而定。这样的方式看似学生自主评价，其实不然，教师是提问的主体，学生只有在回答问题的前提下才有前进的可能。学生遵从教师指令移动棋子，评价的主体仍是教师。

2.对应策略：以生为本，展开双主体评价。

课标指出评价应反映以人为本的教育理念，突出学生的主体地位，发挥学生在评价过程中的积极作用。教师和学生可共同作为课堂评价的主体，学生在教师指导下使用恰当的评价方法和可行的评价工具开展自评和互评，对学习有重要促进作用。以下为比较成功的案例：

【案例四】教学主题：Travel Plan

文本分析：本课情景是Ms. Smart一家人看着中国地图，谈论他们的旅行计划。

上课伊始，参赛教师便发给每名学生一张评价量表，上面呈现了不同教学环节中学生需要完成的任务以及评价任务完成情况的具体标准。教师把学生置于评价主体位置上，让学生在清晰的、渐进性的评价标准的指引下，通过自评及互评，一步步达成学习目标。

本节课生生互评的精彩片段给观课者留下了深刻的印象：

T：Children， we' ll do a role-play. This time it' ll be more challenge for you. You need to be creative. Work in pairs， try to do the role-play. Let' s go！

（Ss practice）

T：Wow， I hear so many creative ideas. Are you ready for the role-play？

Ss： Yes！

T：OK， before that ，maybe you can exchange your work sheet， and tick the stars for your pairs. How many stars can he or she get just now？ Tick， please.

T ： S1，how many stars did you tick？

S1：Three.

T： Why？ Can you give some suggestion for your pair？

S1： He should be more fluent.

T：Oh， he can' t say fluently.

（T turn to S2.） T： I' ll give you a chance to be Ms. Smart ， try to play as her， and read fluently this time. OK？

S2：OK.

S2 do as the teacher say.

（T turn to S1.） T： How many stars can he get this time？

S1：Four.

（T turn to S2.） T： You are making progress .What will you say to S1？

S2： Thank you so much！

该片段中，参赛教师借助清晰的评价标准，培养学生自我评价及对他人进行评价的能力。这将促使学生朝着成为能自我管理的反思型学习者的方向努力。教师在教学过程中不断重现且丰富评价标准，帮助学生加深对评价标准的理解，激励学生在自己能力水平范围内尽可能高质量地完成任务，真正做到让学生也成为评价的主体，与教师组成评价双主体，共同推进教学目标的顺利达成。

三、结语

“双减”背景下，课堂评价应与教师的“教”和学生的“学”达到高度的一致性。评价需充分体现“评”的价值，“评”既要有利于教师及时获取学生“学”的信息，也要有利于学生在“学”的过程中体验进步与成功。本文针对课堂评价实施存在的问题，提出了优化课堂评价的有效路径，愿小学英语课堂因“评”而美，因“评”有“价”。

参考文献：

[1]崔允漷，王少非，夏雪梅.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]卢臻.教-学-评一体化教学：策略与实践[M].郑州：河南科学技术出版社，2017.