“无情境不教学”思与辨

【关键词】无情境不教学；情境创设；语文学科意识；语境教学

最近，肖培东老师在其公众号中提到他今年上半年听了三节《活板》课，不同地域的青年教师设计的情境都是“穿越时空，开印刷店”“采购原料—培训员工—壮大生意”。紧接着，徐杰在其公众号发文《不开印刷厂，就不能教读〈活板〉了？》，对那种动辄创设开印刷厂、做导游、做杂志编辑等情境予以批评。也有不少人对教学中存在的“无情境不教学”“无情境不获奖”等现象深恶痛绝，认为“无情境不教学”本身就有问题。

“无情境不教学”真的有问题吗？应该如何看待“无情境不教学”呢？

一、合理依据

表面看，主张“无情境不教学”是因为《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）将“情境”一词贯穿始终，突出“情境创设”。但真正原因主要有三。

1.理论要求

“无情境不教学”是现代教育的基本主张，具有必然性。

（1）教学内容来源于情境

首先，课程内容中的核心内容源于情境。课程内容中的核心内容是学科知识。“任何一项知识都产生在一定的环境之中，都带着知识产生时候的那个具体的生活场景、问题情境、思想语境”。［1］课程知识存在于特定的情境之中，其呈现应有与之相应的情境。因此，义教新课标建构的语文课程内容——语文学习任务群，本身就蕴含情境。

其次，教材内容链接相应的情境。源于课程内容的教材内容应提供相应的知识境域。教材内容并非抽象的存在物，因而编者会将课程内容具象化，提供知识境域，如上下文语境、情景语境、虚拟语境等。

最后，教学内容的呈现需要具体情境。源于课程内容和教材内容的教学内容，需要在课程内容情境与教材内容情境基础上，根据学校的实际状况与学生的具体情况，进一步细化课程内容情境与教材内容情境，使教学内容呈现于适合学生理解与运用的具体情境。

（2）知识学习具有情境性特点

基于中华民族的具象思维特征以及成长中的儿童以形象思维为主的思维方式，加之知识与学习者又都存在于一定的时空、价值体系、语言符号等社会文化环境中，语文知识的学习需要有与该知识相对应的情境，使知识的学习成为一种需要。

（3）语文教学需要利用各种学习情境

鉴于教学内容与知识学习的情境性特点，语文教学要提供各种学习情境，加强与各门课程的联系。要在班级和学校中组织语文课外活动，利用多种语文教育条件，引导学生在社会实践情境中学习与使用语文知识。

2.现实需要

20世纪下半叶以来，语文教学缺乏让学生“参与言语实践的生动活泼的交际情境”和“承担有实际意义的言语交际任务”，以及“缺少提供在具体的言语环境中开展言语实践的机会”［2］，容易使学生产生厌学情绪，也不便于迁移运用。

为解决这种“脱境”教学的问题，语文教学需要高度重视情境问题，将情境运用贯穿整个教学过程，做到“无情境不教学”。

3.经验可行

李吉林老师的小学语文情境教学实验在学界产生了很大的影响力。该实验倡导通过设计富有教学意图的典型场景来达到语文教学目标，取得了显著效果。该实验的成功经验为全面运用情境教学提供了可能。

可见，“无情境不教学”具有必然性、必要性与可行性，“无情境不教学”观念是合理的。

二、运用问题

“无情境不教学”观念在运用中出现了种种问题，具体表现为三个方面。

1.情境运用窄化为情境创设

“无情境不教学”观念意在强调通过运用真实的情境将所学的知识和技能与生活联系起来，做到学以致用。但在教学中，情境运用被简单化为要创设真实的社会生活情境。如教学《少年闰土》，设置表演情境；教学《记金华的双龙洞》，设置导游、驴友情境，等等。

当前，情境运用中最突出的问题是过度强调情境创设，将情境外延窄化。根据高中语文课标相关内容，情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。［3］但目前很多人只注意到社会生活情境，以为只有社会生活情境才是真实的，才是联系生活，才是用语文解决生活问题。因而在创设情境时，要么联系现实生活情境，要么创设虚拟情境。由于有些课文所反映的时代离当下较为久远，而课堂教学又不容易经常走进社会，所以教师只能大量创设虚拟情境；教学中又很少按照情境因素的相关要求开展语文实践活动，因而创设的虚拟情境大都徒具形式，可有可无。

2.情境创设窄化教材选文类型

教师在创设情境时，往往有意无意地将教材选文类型窄化。王荣生认为，语文教材的选文类型主要有定篇、例文、样本和用件四种。这四种选文类型的教学内容各不相同。教师创设的情境一般是运用课文所写内容开展相关活动，即将课文处理成用件。比如，语文课上搞摄影，做宣传画报；穿越开店，拍图配文等，像这样将课文处理成用件，无疑窄化了选文类型。

3.情境创设窄化阅读类型

小学语文教学中，阅读类型主要有文学性阅读和实用性阅读两类。教师在创设生活情境时，大都将文本中的思想内容当作生活真实，将其处理成相关活动所需的材料。如教学《观潮》时拍视频，显然是将文学性阅读处理成实用性阅读，有的还将课文窄化成操作性阅读或信息性阅读。实用性阅读包括信息性阅读、理解性阅读、操作性阅读、批判性阅读、研究性阅读和多重文本阅读等类型。如教学《纸的发明》时创设“穿越时空，开造纸店”情境，便是将阅读类型窄化为实用性阅读中的操作性阅读。

在很多教师心中，“无情境不教学”中的“情境”，主要是创设的情境，即通过创设虚拟的生活情境将课文处理成用件，窄化成实用性阅读中的个别类型。这种做法缩小了情境的外延，导致阅读异化。

三、形成原因

“无情境不教学”观念在运用中被曲解，原因主要有三。

1.不熟悉情境认知与学习理论

当前，很少有教师熟悉并能正确运用情境认知与学习理论、情境教学理论等。对于什么是情境，情境究竟有哪些类型等问题大都不很清楚。

在情境认知理论中，情境既是“认知活动的一种条件或支撑”，如李吉林情境教学中的情境，也是“学习生态系统中的一种要素”［4］，如语文学习任务群中的情境，就是课程内容生态系统——任务群的要素之一。很多教师重视情境作为认知活动的条件或支撑功能，忽视情境作为生态系统的要素功能，将学习活动与情境隔离开来，觉得应该另外创设。事实上，语文学习实践活动本身就是情境，就是动态的情境演化过程。

关于情境的类型，不同的研究者有不同的看法。如有人认为情境包括客观情境和再造情境。客观情境指“本已存在的真实情境”，再造情境指“为了某种需要，经过再加工创设、优化的典型环境或典型场景”。［5］情境创设属于再造情境，强调的是“再造”，这有意无意地忽视了已经存在的客观情境。有人将情境分为真实的情境、想象的情境和暗含的情境。真实的情境是一种客观实在，想象的情境是意念中创想的事物，暗含的情境指他物所包含的物象与事态，如文学作品中的情境。这三类情境中，只有想象的情境需要创设。还有人将学习情境分为物理情境、社会情境和虚拟情境。其中也只有虚拟情境需要创设。

可见，将“无情境不教学”中的情境限制在“情境创设”方面，显然是缩小了情境的范围，忽视了身边已有的情境。

在教学中，情境运用的模式多样。其中李吉林倡导的情境教学实践强调情境创设；抛锚式教学重视宏观情境利用；认知学徒模式突出借鉴日常生活中手工艺人——学徒的学习方式；学习者共同体实践强调通过“合法的边缘性参与”［6］，构建实践共同体的意义与学习者在共同体中的身份，实现由新手向专家的转变；虚拟学习空间实践范式强调在网络虚拟空间学习，等等。当前，教师借鉴的情境教学类型主要是李吉林的情境教学实践，关注情境创设。从情境认知理论看，李吉林的情境教学实践毕竟只是情境教学中的一个类型，还有其他范式可以运用。特别是学习者共同体实践范式，将课堂学习活动本身看作情境，强调在课堂学习中形成学习共同体，更应引起重视。

在情境运用中，专家、教研员和教师理应熟悉情境认知与学习理论，避免将情境与情境教学范式窄化。但实际上，不少教师往往只知其一，不知其二，将“无情境不教学”中的情境窄化为虚拟生活情境，每一节课都要创设虚拟生活情境，意义不大。

2.情境运用缺乏学科意识

“无情境不教学”不仅是语文学科教学要坚守的理念，也是中小学各科教学应该坚守的理念。从这个意义上说，“无情境不教学”是普遍规律。但是普遍规律应是对各科教学中情境运用具体特点的高度概括，反映各科教学实际，而不是反其道而行之，将“无情境不教学”强行塞入各科教学中。换句话说，情境运用有自己的学科教学特色，应做到情境的普遍特征与各学科的具体特色相统一。因此，在语文教学中，不仅要看到情境认知与学习理论对语文教学的共性要求，还要看到情境在语文教学中的个性特质。

语言学是语文教学的理论基础之一，也是语文教学的重要内容。语文教学和语言学使用相同的概念时，其内涵应该是一致的，而且应以语言学中的理解为基础。基于这种认识，“无情境不教学”中的“情境”，在语文教学中，要体现出语文学科特色，可理解为语境。

情境即语境的观点，在修辞学、社会语言学、言语交际学和语用学中最为普遍。比如，人们追溯我国关于语境理论研究的起点，总是从陈望道《修辞学发凡》中的情境理论谈起，认为陈望道的情境理论是我国最早的研究语境的理论。在语言学中，情境和语境同义，人们为了避免单调，也时常交换使用语境、情境二词。比如，上下文语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境也常被人们说成上下文情境、社会文化情境、认知情境和虚拟情境等。

由于很多人不知道情境运用要有学科特色，不知道“无情境不教学”在语文教学中表现为“无语境不教学”，语文教学中往往忽视上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境，不知道这些其实也是情境，因而只会一味地另外创设情境，显得机械、牵强。事实上，在语文教学研究领域，已经有很多研究者意识到情境就是语境。比如，语言学家王宁教授，在解释课标中“情境”的意思时，明确指出情境即“语文课堂教学内容所涉及的语境”［7］；郑国民和陈晓波认为，教材单元编制模式中的“主题—情境”指向语境［8］。徐林祥、郑昀、邵克金、温儒敏、荣维东、申宣成、杜鹃以及笔者等，均有类似看法。因此，在语文教学中运用情境，应有学科意识，认识到情境在语文教学中表现为语境，不应泛泛地谈论“无情境不教学”，而应紧密结合语文学科的特点，运用语境理论完善情境创设。

在教学中，缺乏语文学科意识，是情境创设出现问题的重要原因之一。有了语文学科意识，首先就会关注文本自身的情境，而非另外创设情境。可惜的是，很多教师缺乏语文学科意识，致使情境创设非语文化现象泛滥成灾，“无情境不教学”被曲解与窄化。

3.政策执行缺乏主体意识

在落实义教新课标的过程中，存在机械执行的情况，具体表现为盲信盲从。

有些教师不清楚课标中“情境”的具体内容与要求，不清楚情境认知与学习理论，只跟风行事，对课标理念未理解到位，只是盲从。

在情境运用中，还存在着盲信现象。尊崇和传承教学大家倡导的“情境创设”的做法固然有一定价值，但应知道再优秀的专家学者所提倡的理论也有一定的实践盲区。教师在创设情境时，若囿于先辈倡导的“情境创设”而不敢越雷池一步，在盲信中势必使“无情境不教学”中的情境运用被窄化。

由于主体意识的缺失，情境创设出现机械、教条、形式主义现象，“无情境不教学”观念在教学实践中走样。

四、突破路径

要解决因曲解“无情境不教学”而导致实践中出现的问题，具体实施路径主要有三。

1.掌握情境认知与学习理论

正确理解与运用“无情境不教学”观念，需要熟悉情境认知与学习理论。教师可以阅读情境认知与学习理论方面的专著，如王文静的《情境认知与学习》，全面熟悉情境认知与学习理论及其实践情况；学习J·莱夫和E·温格的《情境学习：合法的边缘性参与》，了解学习者作为实践共同体中的一员如何在情境活动中由新手成长为专家的过程；学习罗日叶的《为了整合学业获得——情境的设计与开发》，知晓如何从整体出发设计和利用情境。在此基础上，阅读李吉林《情境教育的诗篇》与韦志成《语文教学情境论》，熟悉本土的代表性做法。

当然，在吸收国外经验的同时，还要对其进行创造性运用，避免胶柱鼓瑟、亦步亦趋，但也要防止抱残守缺，以为只要掌握我国已有的情境教学做法就足够了。事实上，我国自创的情境教学理论过多强调“情境创设”，忽视现成情境的引入、利用，不够全面。因此，有必要全面掌握情境认知与学习理论，实现中外融通，促进情境教学实践的健康发展。

2.坚守语文学科意识

做到“无情境不教学”需要坚守语文学科意识，实现情境创设为提升学生的语文核心素养服务，为学生的成长服务。

坚守语文学科意识要体现语文课程性质。“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”［9］，语文教学指向培养学生的国家通用语言文字运用能力，而语言文字运用能力蕴含在个体的学习、工作以及日常生活中，形成于情境运用。因此，情境运用应服务于国家通用语言文字运用能力的培养，不能背离语文课程性质。

坚守语文学科意识要服务于语文核心素养。情境是语文核心素养的有机组成部分，没有脱离情境的语文核心素养，也没有可以绕开语文核心素养的情境。因此，情境运用应围绕语文核心素养，帮助学生形成语言建构与运用能力。

坚守语文学科意识要做到为学生的语文成长服务，围绕学生的发展需要，根据学生的生活实际与现实需要，创设学生可望而可即的语言发展情境。

3.遵循“情境即语境”理念

保障“无情境不教学”在运用中不出差错，坚守语文学科意识，关键是坚守“情境即语境”理念，实现情境运用语境化。

首先，要意识到情境包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境等，纠正在落实“无情境不教学”过程中将情境窄化的错误。

在阅读教学中，要先关注文本情境，即上下文语境，做到以文解文，带领学生走进文本情境，感受文字本身的乐趣。在关注文本情境的同时，注意文本自身的语境是否“够用”，当上下文语境无法解决相关问题时再考虑运用其他语境，在万不得已的情况下才创设虚拟语境。即便是创设虚拟语境，也应围绕文本，根据文本设定情境任务。

阅读教学要关注情景语境。从情景语境教学法角度看，课堂本身就是情景。开展教学活动就已经表明是在情景语境中指导学生学习了。当然，在情景语境中指导学生学习应按照情景语境因素的相关要求，综合运用、全面整合情景语境因素，解决当下情景中遇到的语文问题。

在写作教学中，可以根据现实需要引入情景语境，根据情景语境因素，明确写作目的、读者对象、文体要求、写作话题等；当缺乏写作情景语境时，再根据需要创设虚拟语境，注意在虚拟语境中提供写作的任务、读者、文体、话题以及写作角色等语境因素。

其次，围绕语境教学原理开展教学。语境教学原理指“在语文教学中，语文教师要以语境理论为指导，顺应教学语境的变化，遵循语境教学原则，根据语境教学特点和语境教学途径，运用语境设计法、语境定教法、语境教学法和语境评价法，教给学生语境知识，指导学生掌握语境学习法，切实提高学生生活需要的语文能力”［10］。在语文课程实施中利用语境设计教案，根据语境确定教学内容，运用语境教学方法指导学生掌握上下文、情景语境等学习方法，利用语境评价法评价学业，使“无情境不教学”充满语文味。