语文学习任务群视域下科普作品阅读课程设计与实施

【关键词】整本书阅读；科普作品阅读课程设计与实施；“KWL”模式；吸纳—探究—创造

加强科学教育是贯彻党的教育方针的必然要求，是落实立德树人根本任务的重要途径，是培育国家战略科技理论的基础支撑。［1］2023年5 月17 日，教育部等十八部门联合印发了《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，提出了在中小学科学教育工作中“推出优质资源”“推进学科建设，开展科学研究”“提高学生科学素质”等要求。从当今知识整体性背景下来审视，科技知识、科学意识常常会渗透在各类科学文本中，如科普著作、科幻作品等。因此，指导学生开展科普作品阅读，对于优化科学教育资源、完善科学教育课程体系、培养学生科学精神等具有重要作用。

科普阅读是一种以科普作品为对象的阅读类型，这类作品面向社会公众，深入浅出，用于普及有关科学知识和原理。［2］科普作品阅读活动本质上是一种让读者直接面对知识的阅读，通过阅读，增长科学知识，理解科学精神，提升科学素养。因此，“思辨性阅读与表达”学习任务群的课程内容在科普作品阅读中占有重要位置。本文以四年级下册第二单元“快乐读书吧”《看看我们的地球》整本书阅读指导为例，探讨语文学习任务群视域下科普作品阅读课程设计与实施的路径。

一、基于“KWL”策略的科普阅读课程设计

《看看我们的地球》是四年级下册第二单元“快乐读书吧”推荐阅读的一部科普作品，是我国地质学家李四光所写的一部科普杂文合集。该书是一本地质学科普读物，介绍了地质知识，分析了地球的年龄，介绍了地球的基本信息，讲述了冰川、陆地的变化等，解释了地震的形成与相关学说，探讨了地热、燃料、石油与地质结构之间的关系，引导读者了解自然、探究自然。整本书结构板块分明，叙述清晰严谨，既有益于推广地质知识，也有助于学生了解李四光的治学风格。但对于四年级学生而言，该书语言专业性强，较为艰涩，学生阅读存在较大困难。

如何才能在找准“痛点”和“起点”的基础上阅读这样的科普作品，使学生在阅读中获得发展呢？我们认为，常用于说明性文本和知识性文本的、贯穿阅读全程的主动阅读策略——“KWL”策略可以发挥较大的作用。该策略于1986 年由美国学者唐娜·奥格尔提出，其中“K”即Know，表示读前已经具备的知识、阅读情感、阅读习惯等；“W”即Want，表示想要获取的知识、阅读品质等；“L”即Learned，表示通过阅读获得的知识、情感、品质等。［3］这既是一种有效的学习策略，也是一种知识探究的形态。基于“KWL”策略，我们开展了学情调查，设计了科普阅读课程实施路径。

1.摸清学情，寻找“痛点”

为了找准学生阅读的起点，我们设计了“‘KWL’整本书学情调查表”。以“K（读前已经具备的知识、阅读情感、阅读习惯等）”“W（想要获取的知识、品质等）”“L（通过阅读获得的知识、情感、品质等）”为调查维度，分别设计问题。其中，基于“K”维度的问题是：“读这本书之前，你已经了解的地球知识有哪些？”“你喜欢阅读科普作品吗？为什么？”基于“W”维度的问题是：“拿到这本书时，你感兴趣吗？原因是什么？”“拿到这本书，你最想知道的科学知识有哪些？”基于“L”维度的问题是：“上完导读课、推进课后，你的阅读兴趣是否被激发？原因是什么？”“阅读过程中，你是否遇到了困难？你是如何解决的？”

经过调查，我们发现，学生在读前已具备的知识有：地球是太阳系中的一颗行星，围绕着太阳进行公转、自转；地球是一个椭圆形的球体；地球表面大约29.2%是陆地，剩余的70.8%大部分被“水圈”所覆盖。

学生拿到这本书后最想知道的有：地震是什么？地震是如何形成的？地震的破坏性有多大？地球的具体年龄是多少？ 地壳是如何运动的？……

学生在阅读中遇到的最大困难是：不理解书中列举的科技术语；缺乏对书中所阐述的客观事实、科学观点的认知逻辑。

基于学情调查，我们在了解学生“起点”的基础上摸清了其阅读的“痛点”：对于抽象术语多、注重概念的准确阐释、语言朴素如“平板玻璃一样”的科普作品，学生缺乏专业知识基础，无法对书中的内容进行深入解读。长此以往，学生就会失去阅读的兴趣和信心。

2.明确方向，确定目标

找准了阅读的“痛点”，结合学情和科普类作品的阅读目标，明确了阅读指导的方向，可以将《看看我们的地球》整本书阅读课程目标确定为：

（1）能对阅读科普作品产生兴趣，并自主规划阅读进程。

（2）结合“KWL”策略阅读整本书。

吸纳：运用多种方法阅读科普作品，培养阅读兴趣，理解作品内容，提高阅读效率。

探究：根据提出的问题，运用多种方法、采用多种途径开展探究，解决问题，培养敢于怀疑、勤于实践、大胆想象、努力求证的科学精神。

创造：在科普阅读基础上参与科普活动，激发更多元、更多层次的想象力。

（3）结合《信仰的力量：李四光》一书，与《看看我们的地球》的阅读形成“互文对照”，感受李四光严谨的治学态度和深厚的家国情怀。

我们结合“KWL”策略及其有益变式阅读整本书，使学生的阅读和分享在“吸纳—探究—创造”的过程中逐步深入，激发其探索未知世界的好奇心，培养其科学精神。

3.任务驱动，逐级进阶

在课程目标指引下，我们采取“核心任务主导，子任务推进”的方式引领学生走进科学的大门，以“乘阅读之风寻科技之光”为核心任务，把具有驱动性与统整性的核心任务拆解为具有逻辑关联的系列子任务，形成任务链，建构任务框架（见图1）。

设计这样的任务框架，主要基于以下两个原因：

一是基于科普作品阅读的需要。相比于其他类型的阅读书目，科普作品具有叙述严谨而缺乏张力十足的故事情节、词汇量大且难词较多的特点。如何才能有效激发学生的阅读兴趣呢？我们创设了“乘阅读之风寻科技之光”这一科学阅读的主任务情境，并将“KWL”阅读策略有机贯穿于整个任务完成的过程中：整本书阅读导读课着眼于学生的已知，推进课侧重于兴趣的激发与思考的深入，分享课着力于探究的过程。这样建构任务框架，使每一次阅读交流活动均有侧重、有指向，充分体现了科普作品阅读所独有的严谨性、周密性和整体性。

二是基于语文学习任务群的要求。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）在“思辨性阅读与表达”学习任务群的概述部分指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系……保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”［4］在导读课和推进课阅读指导的基础上，学生的阅读兴趣得以激发，阅读思路得以深入。教师引导学生在“我想要知道什么”这一任务的指引下展开探究，读后分享，在交流课上展示“我从阅读中学到了什么”。通过这样的任务设计，学生在“不懂”“不理解”的召唤和激励下，开展了丰富的探究活动，一步一步使自己“懂”起来、“理解”起来。在这一学习过程中，学生的理性思维和理性精神得以发展，好奇心和求知欲得到激发，勤于思考、勇于实践的科学精神得以彰显。

正是在学习任务的逐层推进中，“自主阅读者”的培养目标才越来越清晰。

二、基于“吸纳—探究—创造”的逐层推进式科普阅读课程实施

在导读课和推进课任务的指引下，学生充分开展探究活动，并在阅读分享课上进行交流展示。在阅读分享课上，教师引导学生开展了“我知道的地球知识”“我的探究历程”“我的科学之梦”三个阅读活动，分别对应“吸纳”“探究”“创造”三个学习进阶节点。

1.吸纳：策略辅助，理解内容

在“活动一：我知道的地球知识”的实施中，教师通过“地震时发出的三种震波中，哪种破坏力较大？”“从地球的表面到深部，温度有怎样的变化？”“对于水成论和火成论、灾变论和渐变论的论战，你更赞成谁的观点？”等话题，引导学生交流从书中提取的知识，有意识地提炼有目的的阅读、前后勾连、对比阅读等策略，帮助学生读出文本的意义，理解文本内容。随着师生交流活动的推进，教师适时呈现“自主阅读者”的大脑，努力建立“掌握阅读策略”与成为“自主阅读者”之间的联系（见图2）。在科普作品阅读中，这种联系是极为必要的：对于有一定挑战性的科普作品而言，只有在阅读中自觉运用各种策略去解读文本并建构意义，学生的阅读才不仅仅是阅读文字，而是阅读文字背后的意义。教师为学生提供在阅读中“吸纳”的具体策略，能使学生在阅读中的心智活动更具有互动性和思考性，学生的阅读理解能力才能真正得到提高。此时的学生，才是“有策略的思考者”，而不仅仅是“策略的使用者”。

2.探究：多种途径培养科学精神

在实施“活动二：我的探究历程”时，教师把展示探究历程、呈现探究收获的自主权交给了学生，协助、引导学生充分展示、大胆表达。

师：科普书阅读的价值不只是知识的获取，更在于探究的过程。随着阅读的深入，我发现同学们对有关地球年龄、蜓科知识、石油勘探等方面的内容产生了浓厚的兴趣，提出了一系列的问题，还自发组成三个阅读探究小组。分别是：地球年龄探秘小组、“蜓科”探究小组、石油勘探小组。请大家分享你们的探究历程（出示活动提示）。

学生按照提示要求各自准备汇报。

地球年龄探秘小组用思维导图梳理地球年龄之争，从天文学、物理学、地质学等方面对地球年龄进行大胆假设与推断；在此基础上，通过网络搜索，甄别、提取有关地球年龄的有效信息。

师：探究是提出问题、解决问题的过程，也是对信息、资源进行搜集、辨别、解释的过程。这组同学用思维导图梳理了“地球年龄之争”，还上网查阅资料，了解了最新公布的地球年龄，真是充满智慧的自主阅读者！

“蜓科”探究小组根据书中“小百科”所提示的内容介绍蜓科生物，并根据文字描述画出蜓科生物的样子；在阅读时，通过对整本书前后内容的整合、关联，作出“在能够寻找到大量‘蜓科’化石的地区就可以寻找到丰富的煤炭资源”的推断；开展拓展性阅读，了解李四光研究“蜓科”的故事及其重大研究成果。

师：这组同学就书中反复出现的“蜓科”一词展开探究。他们关注到了书中的“小百科”，还想象了古生物“蜓”的形态。看来，科普阅读打开了他们的想象之窗。他们还带着问题有目的地阅读，探寻蜓科生物和煤炭资源之间的重要关联，真是善于探究的自主阅读者！李四光研究“蜓科”生物的故事告诉我们，要想“探有所得”，必须勤于实践。

石油勘探小组汇报有利于生油的条件，并链接《信仰的力量：李四光》一书，介绍李四光用地质力学理论摘掉中国“贫油帽”的经过。

师：这组同学在阅读中提取关键信息，向我们解释了哪些地区是具有生油条件的；同时结合《信仰的力量：李四光》一书，与《看看我们的地球》这本书形成“互文对照”，详细介绍了李四光摘掉中国“贫油帽”的经过。听了这一小组的介绍，你们有什么收获吗？

生：李四光爷爷不迷信权威，善于质疑，这才找到了储量丰富、价值巨大的油田。

师：是的，李四光不盲从他人、善于质疑，这是寻求真理、探究真知的起点。正如他所说：真知灼见，首先来自多思善疑。

这一课堂样态的呈现，首先基于对义教新课标理念的理解。义教新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群“教学提示”中指出，应“将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间”［5］。科普阅读最大的价值在于探究的过程。什么是探究？《美国国家科学教育标准》中如此定义：“探究是一种多侧面的活动。需要做观察；需要提出问题；需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调研方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告之于人。”［6］对应这段文字，我们可以回望课堂上丰富的探究样态。这样的探究打破了学科之间的界限，实现了“文”“理”的跨界和融通。

探究历程的充分展示，还来自设计者对科学阅读的价值与意义的理解。科学阅读的尽头是人心智和精神的发展。不同的学科就像从不同的方向去攀登人类文化的金字塔，攀登的方向虽然不同，但最终都会欢聚在塔顶。［7］以“蜓科”研究小组的探究为例，学生围绕三个主问题展开探究，不仅从阅读中获得了提取信息、推理判断的能力，还在请教他人、实地采访中收获了合作交流、人际交往的能力，更受到了科学家勤于实践、躬行不辍的精神的鼓舞。学生在阅读探究活动中不仅收获了知识，还实现了思维的进阶、能力的提升、精神的丰盈。

3.创造：从“科普阅读”到“科学畅想”

在“活动三：我的科学之梦”实施过程中，教师首先引导学生关注《看看我们的地球》一书中“要培养儿童对科学的兴趣，首先要培养儿童对祖国、对劳动人民的热爱”“要把这个过去黑暗的中国弄得大放光明，那得全赖我们大家将来的努力”等语句，探寻支撑李四光持续研究的力量源泉，感受其深厚的家国情怀。在此基础上激发学生心怀科学梦想，延伸探究的触角，引导学生结合本单元习作《我的奇思妙想》，尝试着说一说“ 我的奇思妙想”。这一学习活动意在打破“科普阅读”和“科学畅想”的壁垒，使科普阅读的准确、严谨与科幻写作的浪漫、新奇相遇，虚实互补、相互映照，有效拓宽学生的阅读视野，提升阅读能力。这样的“互补”和“相遇”，可以使学生既具备实实在在的知识结构，又拥有创造性的思维品质。

通过观察、分析学生在阅读活动中的行为表征，我们发现，学生从“太难了”“不大懂”到“想知道”“愿意探究”，阅读兴趣得以激发；从“不知道怎么读”到“通过多种途径探究”，阅读策略在实践中逐渐内化；从“不明白为什么要研究这些问题”到“我也要热爱祖国、热爱科学”，阅读价值在分享中逐步明晰。可见，通过“我知道的地球知识”“我的探究历程”“我的科学之梦”三个具有层递性、进阶性活动的开展，学生的视野得以拓展，精神得以发展，逐步成为知识、精神都具有完整性的“自主阅读者”。