我国随班就读影子教师身份困境及纾困路径

【摘要】 身份理论认为个体的身份是由自然身份、制度身份、话语身份与亲和身份四维度构成。身份理论视域下，影子教师自然身份被忽视、制度身份未合法、话语身份有偏差、亲和身份边缘化。需提升影子教师专业化水平，促进其高质量发展，包括关注其内在世界，肯定影子教师自然身份；建立资格认证体系，完善影子教师制度身份；提高其专业技能，增强影子教师话语身份；发挥学校“教师共同体”的作用，深化影子教师亲和身份。

【关键词】 身份理论；身份；随班就读；影子教师

【中图分类号】 G760

【作者简介】 程毓可、徐金凤、吴添昊，硕士研究生，新疆师范大学教育科学学院（乌鲁木齐，830017）；马红梅，高级教师，新疆昌吉回族自治州特殊教育学校（通讯作者：303009492@qq.com，新疆昌吉，831100）。

近年来，我国随班就读工作正从规模扩张走向质量提升，进入大力推进随班就读高质量发展的新阶段［1］。然而，现阶段随班就读工作仍存在诸多问题。例如，普通学校资源教师数量不足、教育教学专业水平有限，一些地区资源中心和资源教室建设不足［2-3］，对随班就读的专业支持作用有限，进而影响了随班就读的质量。为了弥补普通学校特殊教育资源数量不足、专业支持不够的现状，影子教师便成为一种有效且深受欢迎的“自救”方式。

影子教师又称作助理员、辅助教师，特指在学校环境中与普通教师协同工作，专注于为特殊学生提供教学支持及班级管理的专职教师［4-6］。借助影子教师的支持，使特殊学生进入主流学校已成为国际、国家和地方普遍做法［7-8］。我国《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》首次指出逐步建立助教陪读制度［9］；此外，2021年3月，全国政协委员邰丽华向全国政协十三届四次会议提交了名为《关于推动系统落实普通学校中的特殊需要学生“一人一案”的相关建议》的提案，建议建立专业助手专业培训及资质认证体系［10］。从实践上看，我国影子教师的实践尚处于初步探索时期［11］。由此可见，影子教师对于融合教育的作用与价值已获得越来越多的关注。

但现实却是，我国影子教师不仅数量较少，在实践层面也存在诸多问题。如，影子教师角色被误解为“保姆”［12］，身份职责较为模糊，被要求包揽职责之外的工作［13］；未被纳入学校的管理范围［14］，无职业发展规划；不被学校教师尊重认可，难以开展工作［15-16］；专业知识技能不足且缺乏专业化的培训和监督反馈［17］。并且由于影子教师的缺乏以及聘请费用较高，不少家长充当起影子教师担任陪读的角色，进入普通学校班级照料特殊儿童的生活起居以及帮助儿童处理同伴交往问题。但是家长与专业的辅助教师相比仍有一定差距［18］。由此可见，我国影子教师身份角色与职责范围混乱模糊，且面临着诸多困境。即便如此，影子教师这支在融合教育中“孤军奋战”的队伍仍坚守于此。这其中更多的是靠他们对特殊教育与融合教育的理想信念。然而，仅仅依靠个体的理想信念与坚定性并不能支撑影子教师在这一职业中长期“摸爬滚打”，影子教师现实的外在诉求应该得到关注［19］。对影子教师的身份内涵阐释有助于澄清影子教师这一职业的应有之义，推动影子教师这一职业向着更加专业化的方向迈进。

身份理论综合不同社会、历史阶段的身份观点，是一种具有综合性和代表性的理论。詹姆斯·保罗·吉（以下简称Gee）认为，身份是个体在某一特定的环境下行动和互动所定义的结果［20］。不同情境下，个体的身份不同。依据不同的情境，Gee将身份剖析为自然身份、制度身份、话语身份与亲和身份。这四个身份彼此之间既独立又相互关联。影子教师作为特殊需要儿童顺利融入普通学校的重要支持资源，其身份建构受到个体、制度、文化、习惯、与之相关的重要他者（例如学校领导者、任课教师、家长、其他专业人员）等因素的影响。因此，利用身份理论对影子教师的身份进行解释具有较强的适切性。本文以Gee的身份理论为视角，从自然身份、制度身份、话语身份与亲和身份四个维度对教师身份内涵进行阐释，在系统分析影子教师身份困境基础上，探寻纾解路径。

一、身份理论视域下影子教师的身份建构

教师作为个体，对自我身份的认识与建构不能仅从个人的意愿或者社会对某一身份的要求考虑［21］。个体身份是在特定社会环境中动态形成和建构的，是个体因素与环境因素互动、协调的过程［22］。据此，应从自然身份、制度身份、话语身份、亲和身份等多个角度去建构影子教师身份。

（一）自然身份

根据Gee的阐释，自然身份是指个体自诞生起便固有的身份属性，它代表了个体的原始状态，而非后天通过成就或行为所累积的身份，这种身份的形成往往受到个体无法主动操控的力量的影响［23］。因此，自然身份体现出来的是个体作为生物而具有的特征，例如性格、气质、兴趣、神经特质［24］。除此之外，不同于自然界其他生物，人是有着种种欲望、多样情感和思维判断能力的“高级动物”［25］。思维能力在转化为思维力量的过程中，不断丰富着人类的自然身份内涵，进而使人的自然身份处于一种高度开放和动态发展的状态［26］。

教师的自然身份显然指向教师作为“人”所具有的自然属性，比如教师自身的性格、气质、兴趣、神经特质等。另外，从个体自然身份的开放性和动态性方面理解，教师作为人的能动性以及独特的生命价值追求又会使其不断去丰富自己的精神世界和追求自身更高层次的发展。影子教师作为融合教育环境下的重要支持者［27］，对融合教育发展的支持作用需要考虑其作为“人”的自然属性。首先，专业的影子教师不仅需要具备温和、坚定、稳定等品质，也需要有极大的耐心、较强的同理心和爱心。这些特质虽然可以在后天环境中逐渐培养出来，但也依赖于一部分先天特质。其次，专业影子教师应有着较强的沟通意愿及能力。影子教师的有效沟通为融合教育团队的建设搭建起一座座桥梁。再次，影子教师也有“爱与归属”的需要，这种需要在影子教师对特殊儿童的陪伴与帮助、情感触碰和联结中逐渐获得满足，也增强了影子教师的幸福感。最后，从个体对丰富精神世界的追求来看，影子教师的坚持正是其将融合教育视为坚定的信念理想并为之不断进步做出努力的表现。

（二）制度身份

与自然身份相比，制度身份是一种地位，其力量不是来源于自然，而是由法律、规则、传统或各种原则授予个体，并通过个体实施权力和承担责任得以实现［28］。例如，警察、护士和教师等职业身份，都是基于国家在法律法规层面为个体明确规定的权利与职责义务而确立的。

在我国，教师资格制度是教师职业身份在法律意义上的权威确认［29］。正因为有权威性质的规定才决定着教师这一制度身份得到社会的高度认可，并且获得相应的社会地位和福利待遇。美国在法律及政策上都对影子教师有着较为明确的规定。如2001年《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind，简称NCLB）对影子教师的职业地位和入职资格作出了规定［30］。2004年的《身心障碍者教育法》也在前者的基础上细化了影子教师的身份与职责，推动影子教师岗位职责的清晰化和专业化［31］。2015年《每一个孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act）也突出了影子教师角色的教育性［32］。除此之外，在美国，学校教育行政部门实际拥有影子教师的面试聘用、人员管理、考核评价等权利［33］，即影子教师受到学校的管理监督并享有一定的合法地位。这一系列法律在制度层面上赋予了影子教师制度身份，促进其社会地位逐渐提升，也为其专业发展奠定基础。目前我国的助教陪读制度还处于初步探索阶段。如2017年初，游语教育发起融合教育“上海影子老师项目”，创建了完整的上海影子老师培训及认证体系［34］。

（三）话语身份

马克思曾说：“人的本质是一切社会关系的总和。”话语身份并非天生的，而是个体在与外界他人互动时，通过展现个人魅力与个性特征并得到外界评价与认可获得［35］。相对于自然身份和制度身份，话语身份是可以通过个人努力改变的，具有流动性和建构性的特点。

具体来说，教师的话语身份可以从内在向度和外在向度两方面去理解。内在向度是指教师通过与他人对话将某一身份不断内化。而外在向度则是指教师在与他人互动对话过程中，他人认可教师的某一身份［36］。从内在向度看，影子教师应认识到这一职业对于特殊儿童随班就读融合的重要意义与价值。从外在向度看，影子教师在融合教育课堂中扮演着重要角色：作为特殊儿童学业支持者帮助特殊儿童理解课堂教学内容、保持注意力集中、激励其完成课堂学习任务等［37］；作为特殊儿童问题行为的管理者在特殊儿童不良情绪发生之前加以避免或者在其出现问题行为时从中调解使之重新回归课堂［38］；作为社交融入的推动者消除特殊儿童同伴误解进而改变班级融合氛围等［39］；作为家校合作的促进者帮助家长了解孩子在校情况，以及在家长和教师间起到沟通协商调解的作用［40］。总之，在融合教育实践中，影子教师为促进特殊儿童更好融入普通班级而扮演着多重且重要的角色，在一定程度上应获得特殊学生的信任、家长的期待和普通教师的认可。

（四）亲和身份

亲和身份是指个体在一个具有亲和力群体中的身份。团体成员的忠诚关系通过共同经历独特社会实践以及获得经验来维系，个体在团队的合作与共享中意识到自己是某一特定群体或类型的“某种人”［41］。

在教师群体中，亲和身份表现为教师之间的合作、共享状态。教师为了共同的教学任务和目标，积极备课、开展教学活动、课下交流知识经验，相互配合监督，实现共同进步。影子教师是融合教育发展不可忽视的人员支持力量［42］。米农多等人认为，影子教师需要通过与其他同事协作为特殊需要儿童提供帮助［43］，并且需要与普通任课教师共同制订个别化教育计划，课下积极沟通协商，经验共享［44］。如游语影子教师项目发展出跨团队的合作模式，通过微信这一工具，再加上影子教师的“桥梁”作用，将各个专业人员的支持进行了整合，形成了较为紧密的团队合作［45］；国际特殊儿童委员会规定影子教师应具备7个核心技能，其中一项技能便是要求影子教师支持教学团队并与多个团队成员合作［46］。由此可见，影子教师工作的开展需要与团队其他成员保持密切的沟通与合作。

二、身份理论视域下影子教师的身份困境

（一）自然身份困境：影子教师自然身份被忽视

影子教师作为一个自然人，不仅具有独特的个性、喜好、情绪情感等人的自然属性，还对自身生存的物质和精神环境存在一定要求。影子教师受雇于家庭，在学校为特殊儿童提供必要支持，并与其他教师一样承担着教学管理的工作，专注于为家庭、学生、学校服务。然而，从现状来看，影子教师工作的外在条件没有得到保障。由于缺乏制度保障和政策规定，影子教师的职业发展路径和晋升机会十分有限。同时也面临着薪资低、工作稳定性差等困境［47］。并且由于影子教师在教学活动中处于较为隐蔽的地位［48］，其作用和价值可能会被其他教师所忽视。影子教师也会因未及时管理特殊儿童情绪行为而干扰其他学生或招致普通教师的不理解而产生一定的心理压力［49］，或是在专业能力不足以承受家长较大的期望而被否定时产生负面情绪［50］。如此，即使影子教师对于融合教育抱有坚定的理想信念，也会因为在现实中屡屡碰壁而感到沮丧。由此可见，影子教师作为一个“自然人”所具有的特征、对现实和精神层面的需求没有得到足够的关注，其自然身份容易被忽视。

（二）制度身份困境：影子教师制度身份未确立

中国教师资格制度是教师职业身份在法律意义上的确认。当教师资格认定开始面向社会并转入正常化和制度化时，被学校聘用才是教师这一身份的充分必要条件，而并非仅仅取得教师资格。当社会越来越关注教师的生存状态时，“编制”便成为了教师制度的实质性保护，也是教师资格的核心标识［51］。尽管近几年我国对影子教师的职责培养开始进行区域性的探索，然而在现实中，我国尚未从法律法规层面对影子教师的职能和资质进行规范，影子教师入校为学生提供教学支持并未通过专门的资格鉴定和审核，即在培养、聘用和管理等层面都缺乏制度保障。目前，我国的影子教师大多是由家长聘请，由民营机构培训输出。因为没有官方的职业认定和规范，且未正式纳入到普通学校的管理体制之中，甚至很难被学校接纳，导致影子教师职业上升的途径狭窄。同时，没有制度和政策的规范也使得影子教师的工作内容琐碎、繁杂，使其难以在一个岗位上持续性工作，导致这一职业具有较强的流动性和分散性。

（三）话语身份困境：影子教师话语身份有偏差

影子教师在实际工作中扮演着何种角色不单单依托于政策中的职责规定，还需要在实践中确立影子教师的话语身份，包括影子教师对自身的身份认同，以及领导、任课教师、家长、学生对影子教师角色的认识。然而，在现实情况中，影子教师对“我是谁”的认识与他人存在错位。

一方面，影子教师存在着被“污名化”的情况。影子教师作为特殊儿童的专业辅助人员，不同于非专业的“陪读”角色，例如“陪读保姆”和“陪读家长”。他们的工作并不是简单的照料和看管特殊儿童，而是以“撤退”为最终目标，帮助特殊儿童逐渐丢掉“辅助体系”这一根拐杖，独立融入普通班级并建立适当的社会关系［52］。对于受过专业培训的影子教师而言，他们认为自身是以专业支持者的身份进入学校的，而外界往往给专业的影子教师贴上“陪读保姆”的标签，甚至存在一定的偏见［53-54］。另一方面，影子教师对自我角色的期待与外界存在冲突。以往的调查研究认为，影子教师存在多种角色，包括特殊儿童的生活照料者、学业支持者、行为管理者、联络者、融合宣导者、班务支持者等［55］。然而，由于我国影子教师并没有明确的角色定位，影子教师对自身角色定位与普通教师的认知并不相符，这在一定程度上会影响影子教师与普通教师间的合作。有实证调查研究表明，部分影子教师认为其核心任务就是为特殊儿童提供“一对一”的支持服务，而不是帮助普通教师处理班级事务［56］。也有部分影子教师认为其主要职责是行为支持，基本上很少承担教学支持和其他支持，对自身角色认识较为模糊，这也是由于他们对自身的认识主要依赖工作经验［57］。由此可见，影子教师的身份和职责存在争议，影子教师对自己的认识与看法往往与外界不符，影响其话语身份的发挥。

（四）亲和身份困境：影子教师亲和身份边缘化

影子教师被视为普通教师实行融合教育的重要合作者，影子教师与普通教师展开合作主要体现在行为管理，共同设定教学目标和教学计划、调整教学计划以适应学生的发展需求，以及相互交流、反馈质疑以修改实践等方面［58］。然而普通学校往往融合意识不强，学校和普通教师甚至排斥影子教师参与到学校教育当中，认为影子教师是“边缘型”职业［59］。即使学校接受影子教师陪读，影子教师在工作岗位上也面临着较大的困难。如与普通教师沟通困难，对方不愿接受影子教师提出的建议，并且由于无法提前了解教师的教学计划，影子教师也无法提供完善的准备和辅导。同时，在双方分工不明的情况下，普通教师更希望影子教师能够承担特殊儿童包括学习在内的全部责任。普通教师既希望影子教师将特殊儿童的所有事物都处理好，但又没有为影子教师提供相应的支持与帮助。最主要的困难是影子教师往往只能一个人面对难题，缺少督导或者同事间的交流沟通学习［60］。由此可见，影子教师较难与其他普通教师形成合作关系，通常游离于学校的教学事务之外，成为一个边缘性的角色。

三、身份理论视域下影子教师身份困境的纾解路径

身份理论视域下，要纾解影子教师身份困境，需要从关心影子教师的内在世界、保障合法权益、增强专业能力、培养合作精神等方面入手，不断提升影子教师自身的认同感，促进其职业发展。

（一）关注内在世界，肯定影子教师自然身份

影子教师是特殊儿童融入普通班级重要的支持资源，不仅有自身独特的个性特征，也对物质和精神环境存在一定要求。从目前影子教师工作环境来看，由于专业积累不足而难以应对特殊儿童复杂行为问题的窘境，处于“边缘”地位不被他人认可的孤独，缺乏制度保障而前途迷茫的担忧等问题都压制着影子教师作为一个“自然人”的独特个性特征以及对精神追求的渴望。一方面，从自身角度出发，影子教师应该处理好“影子教师”这一新兴职业角色与教师自然身份的关系。尽管现实不尽如人意，但影子教师也要深入了解自身作为推动融合教育发展、提升融合教育质量的重要力量所要承担的责任，要对影子教师这一职业怀有赤诚之心。同时，影子教师也要保持积极的生活态度，在面对挑战时展现出坚定的信念，实现社会身份和自然身份的和谐统一。另一方面，从外界支持角度出发，学校领导和普通教师要认识到影子教师工作的独特意义与价值，给予影子教师包容和理解，树立平等交流的态度，多交流沟通；家长作为影子教师工作最紧密联系的一方，也应鼓励并认可影子教师的工作，给予影子教师信任，关注影子教师的现实生活，使其有职业幸福感。

（二）建立资格认证体系，完善影子教师制度身份

教师资格制度是影子教师专业发展的重要手段。美国《不让一个孩子掉队》法案对影子教师的从业资格作出了明确的要求。同时，美国有着较为规范的影子教师聘任过程［61］。各州根据实际情况制订明确的培训内容，建立了全面系统的培训体系［62-63］，并通过政策要求普通教师和特殊教育专业人员对影子教师进行监管和指导［64］。我国目前还没有专门针对影子教师任职资格的法规，对于影子教师在学校充当什么角色、承担什么职责等问题尚无相应的政策规定，导致影子教师的工作缺乏规范［65］。影子教师与资源教师等其他教师一样都是融合教育的重要推动力量。因此，为建立和完善我国特殊教育体系、推进随班就读工作的发展，相关行政部门应从国家层面重视影子教师队伍建设，可将特殊教育教师资格证书细化，并将影子教师的资格认证纳入当前教师资格认证制度体系，对影子教师实施资质认证［66］。为实现影子教师队伍的专业化发展，应制订相应的专业标准，逐步建立完善的影子教师培养体系。另外，需要建立规范的监督管理机制。当地特殊教育资源中心可协同学校对影子教师的准入门槛、人员配备、薪资水平作出明确的规定，明确普通教师对影子教师的监督之责以及具体监督任务。普通教师也可与家长共同监督影子教师的进步与发展。完善资格认证制度不仅有利于构建影子教师的制度身份，还能明晰影子教师的角色及职责范围，消除影子教师自我与外界话语身份认同的偏差。

（三）提高专业技能，增强影子教师话语身份

由于跟随特殊学生进入普通班级的陪读人员背景多样，全职及兼职人员混杂，其学历水平、专业背景和知识技能参差不齐，导致陪读效果并非很理想［67］。尽管影子教师不同于一般陪读保姆，但仍会被人贴上“陪读保姆”的标签，其专业性不被认可，最终沦为“打杂”的角色。综合国内的研究发现，影子教师也存在专业能力缺乏和专业培训不足的问题［68-69］。因此，除了构建影子教师的制度身份之外，还应提高影子教师的专业技能，打破影子教师“人微言轻”的困局，增强影子教师的话语身份。国外已经探索出成熟的培训路径，在培训内容方面，分为初级和高级培训，初级培训涉及各类特殊儿童的特点、角色与职责、课程与教学、融合教育等；高级培训涉及支持具有挑战性行为的学生以及支持重度残疾的学生［70］。在培训模式上，分为直接教学培训模式和反思性团队合作模式［71-72］。借鉴国外成熟的影子教师培养模式，可提升影子教师的专业性，进而增强影子教师话语身份。

（四）发挥学校“教师共同体”作用，深化影子教师亲和身份

学校积极搭建融合教育平台，构建融合教育教师共同体，并且将影子教师作为融合教育团队中的一员。教师共同体是教师之间在共同目标的引领下形成的一种专业性团体。共同体成员通过共享教育资源、交流学习经验、合作研究课题等持续合作的方式，促进专业成长，推进教学改革［73］。有研究表明，作为一个教学团队，当影子教师被邀请进来共同参与决策，并且被询问意见时，他们会觉得自己受到了重视与尊重。团队合作能在一定程度上增加影子教师的留任意愿［74］。通过建立教师共同体加强教师之间的团体合作性对于增强影子教师的亲和身份具有重要作用。普通教师应该认识到，虽然特殊学生有影子教师的帮助，但是任课教师要面向全体学生，通过课程调整、辅助支持等多种手段将特殊学生纳入到班集体中。影子教师作为辅助教学人员，应该与任课教师保持密切的联系，通过课前交流、课上配合、课下知识分享、经验交流共同为特殊儿童的融合贡献力量。

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The Identity Dilemma of Teacher Assistants in Regular Classes in China and the Path to Relief： An Analysis Based on Gee’s Identity Theory

CHENG Yuke XU Jingfeng WU Tianhao MA Hongmei

Abstract： Identity theory believes that an individual’s identity is composed of four dimensions of natural identity， institutional identity， discourse identity and affinity identity. Under the perspective of identity theory， the natural identity of teaching assistants is neglected; institutional identity is not clear; discourse identity is biased; the affinity identity is marginalized; it is necessary to enhance the professionalization of teaching assistants， promote their high-quality development， pay attention to their spiritual world， and affirm their natural identity; it also need to establish the qualification certification， improve the institutional identity of teaching assistants; they should improve their professional skills to enhance the discursive identity of teacher assistants; it could deepen the affinity identity of teaching assistants through playing the role of “teacher community” in schools.

Key words： identity theory; identity; learning in regular classes; teaching assistants

Authors： CHENG Yuke， XU Jingfeng，WU Tianhao， master degree candidate， College of Educational Science， Xinjiang Normal University（Urumqi，830017）; MA Hongmei， senior teacher， Xinjiang Changji Hui Autonomous Prefecture Special Education School （corresponding author， 303009492@qq.com， Changji，Xinjiang， 831100）.

（特约编校：熊琪）