学前教育经历对视力障碍初中生能力发展的影响

【摘要】 基于中国教育追踪调查2013—2014年基线数据，运用倾向得分匹配法，探索了学前教育经历对视力障碍初中生认知和非认知能力发展的影响。结果显示：（1）视力障碍学生的年龄和家庭规模是影响其获取学前教育的重要因素；（2）学前教育经历可以有效促进视力障碍初中生认知能力和宜人性的发展。鉴于此，政府应积极鼓励普通学前教育机构招收适龄视力障碍儿童，支持特殊教育学校和具备办学条件的残疾儿童福利、康复机构等面向视力障碍儿童提供学前教育服务。教育行政部门应加强宣传，帮助公众深入了解学前教育之于视力障碍儿童发展的重要价值。此外，教育行政部门还可以协同残疾人联合会等职能部门，摸排辖区内适龄视力障碍儿童接受学前教育的情况，并采取捐资助学、送教上门等措施，保障其学前教育机会。

【关键词】 学前教育；视力障碍；认知能力；非认知能力

【中图分类号】 G761

【作者简介】 王典，助教，南京特殊教育师范学院教育科学学院（南京，210038）；蔡翮飞，研究员，南京特殊教育师范学院教育科学学院（南京，210038）；徐国庆，江苏省军区第四幼儿园（南京，210002）；刘新学，教授，南京特殊教育师范学院教育科学学院（通讯作者：407151550@qq.com，南京，210038）。

一、问题提出

视力障碍（Visual Impairment）通常指由于各种原因导致视力低下或视野缩小，且通过手术、药物或常规屈光矫正不能恢复或无法改善的视功能障碍［1］。视觉作为个体获取外部世界信息的主要渠道，视觉信息的缺失将会对学生的心理发展造成深远的负面影响。在认知能力方面，视力障碍不仅会限制学生在空间感知、视觉记忆和视觉处理速度等方面的发展，还会阻碍其阅读理解、问题解决等高级认知功能的提升［2］。在非认知能力方面，由于视力障碍学生难以识别他人的非言语线索（如面部表情和肢体语言），导致其在社交互动和关系建立上面临挑战，长此以往，可能会诱发一系列的情绪和行为问题，对其人格的健全与心理的健康发展造成负面影响［3-5］。

人生百年，立于幼学。目前，国内外围绕“学前教育经历与个体能力发展”议题已形成了丰富的研究成果，广泛地证实了学前教育在促进个体认知和非认知能力发展方面的重要价值［6-11］。但遗憾的是，现有研究多是侧重分析学前教育对正常发育个体的影响，鲜有研究聚焦视力障碍群体，着重探索学前教育对其能力发展的作用。相关研究的缺失可能会导致家庭、社会以及政府在理解学前教育对视力障碍群体的发展价值方面存在偏差，进而影响到相关政策的制定和教育资源的合理配置。

鉴于此，本研究基于中国教育追踪调查（China Education Panel Survey，以下简称CEPS）2013—2014年基线数据，运用倾向得分匹配法，以克服样本选择偏差，从而精确地估计学前教育经历对视力障碍初中生认知和非认知能力发展的影响。具体来说，本研究将尝试回答如下两个问题：（1）哪些因素会影响视力障碍儿童获取学前教育？（2）视力障碍初中生早期的学前教育经历是否会影响以及在何种程度上影响其后续认知和非认知能力的发展？

二、研究方法

（一）数据来源

本研究使用的数据来源于中国人民大学CEPS项目2013—2014年基线数据。该项目采用分层次、多阶段、概率与规模成比例的抽样方法，选取了全国112所学校、438个班级、19487名初中生作为调查样本，全面收集了同学生教育与发展相关的基础数据。

（二）研究对象

本研究的研究对象为视力障碍初中生。本研究根据CEPS家长问卷中“孩子是否具有视力障碍（不包括近视）”的回答对CEPS 2013—2014年基线数据中19487名学生进行筛选，在此过程中一并剔除核心变量信息缺失的样本，最终共获取352名视力障碍学生样本。其中，254名学生有学前教育经历（占72.16%），98名学生未接受过学前教育（占27.84%）。

（三）核心变量及测量

1. 解释变量

本研究解释变量为学前教育经历，该变量主要是通过CEPS学生问卷中“你有没有上过幼儿园/学前班”题项进行测量。

2. 被解释变量

本研究中被解释变量为认知能力和非认知能力。其中，认知能力是指人脑加工、处理信息的能力，反映了感知、逻辑、言语表达等心理活动。CEPS参考了“台湾教育长期追踪资料库”的框架，设计了专门的学生认知能力测验工具。该工具不涉及学校课程所教授的具体识记性知识，主要从语言、图形与空间、计算与逻辑三个维度上对学生的认知能力进行测试。经检验，该工具的测量学属性良好［12］。为了增强可比性，并借鉴已有研究经验，本研究采用基于三参数的项目反应理论模型估计出的认知能力测试标准化总分来代表学生认知能力的发展水平［13］。得分越高，表明认知能力发展越好。非认知能力主要指个体相对稳定的思想、感受和行为模式，体现了个体在特定环境下以某种方式做出响应的倾向和趋势，是与认知能力相对的概念。目前，“大五人格”模型是现有国际上不同学科之间测度非认知能力公认的框架，其主要包含尽责性、开放性、神经质、外倾性、宜人性等5个维度［14-15］。不同人格维度反映不同的个体心理特质，其中：尽责性主要反映个体责任心、勤奋、自律等特质；开放性主要反映个体好奇、善于想象、思维敏捷等特质；神经质主要反映个体焦虑、抑郁、脆弱、沮丧等特质；外倾性主要反映个体参与外界环境的特质；宜人性主要反映个体与他者建立适宜关系的特质［16］。本研究借鉴方晨晨、龚欣、邢敏慧等人的研究经验［17-19］，基于CEPS问卷题项设置以及“大五人格”的特征，通过构造代理变量的方式来测量视力障碍学生的非认知能力（具体见表1）。

经过内部一致性检验发现，尽责性、开放性、神经质、外倾性维度下的代理题项的Cronbach’s α值均大于0.70，信度良好。同时，通过因子分析发现，尽责性、开放性、神经质、外倾性下代理题项均可以提取一个公因子，故本研究将因子得分作为该维度的综合得分。此外，由于不同维度下代理题项的量纲存在差异，为了增强不同维度之间的可比性，本研究将各维度的得分标准化处理为取值范围在［0，100］的连续变量。

3. 协变量

个体特征、家庭背景、所在地区特征是影响视力障碍学生获取学前教育概率以及后续认知和非认知能力发展水平的重要因素。因此，参照已有研究处理方式［20-21］，本研究将性别（男性=1，女性=0）、年龄、户籍（农业户籍=1，非农业户籍=0）、民族（汉族=1，少数民族=0）、健康状态（健康=1，非健康=0）等个体特征变量，家庭流动情况（流动=1，非流动=0）、家庭规模（独生子女=1，非独生子女=0）、教育期望（现在就不要念了=1，初中毕业=2，中专/技校=3，职业高中=4，普通高中=5，大学专科=6大学本科=7，硕士研究生=8，博士研究生=9）、家庭社会经济地位等家庭背景信息变量，中学排名情况（最差=1，中下=2，中间=3，中上=4，最好=5），以及地区受教育水平（低于平均水平=1、高于平均水平1个标准差内=2、高于平均水平1个标准差以上=3）等区域特征变量作为协变量纳入后续Logit回归和倾向得分匹配分析。

（四）数据分析

本研究采用Stata 17.0对数据进行处理和分析。具体步骤如下：首先，运用Logit回归模型来估计视力障碍学生获取学前教育的影响因素及概率；其次，通过最近邻匹配法对有学前教育经历和没有学前教育经历的视力障碍学生样本进行匹配，以克服样本选择偏差问题，从而较为准确地计算出学前教育经历对视力障碍学生认知和非认知能力发展的平均处理效应；最后，利用马氏距离匹配法再次进行匹配分析，并比较两种匹配方法估计结果，以检验研究结论的稳健性。

三、研究结果

（一）倾向得分估计

为了精准匹配有学前教育经历（处理组）和没有学前教育经历（控制组）的视力障碍学生样本MDypHouut0SA2JD5eJvqiJKnoZ6GFCLf/X7wxtmeOQc=，本研究运用Logit回归模型来估计视力障碍学生获取学前教育的概率，即倾向得分值（结果见表3）。

由表3可知，年龄（回归系数=-0.32，p<0.01）和家庭规模（回归系数=0.50，p<0.05）是影响视力障碍学生获取学前教育的主要因素。具体而言，视力障碍学生的出生时间越早，年龄越大，则其获取学前教育的概率越低；独生子女家庭的视力障碍学生获取学前教育的机会更大。而其他个体人口学特征、家庭背景等因素对视力障碍学生学前教育机会获取的影响较小，未达统计学显著水平。

（二）匹配效果检验

基于倾向得分，本研究运用最近邻匹配法对控制组和处理组样本进行匹配。由于匹配的质量将直接影响后续分析结果的可靠性，为此本研究对匹配数据进行共同支撑假设检验和平衡性假设检验。前者主要考察匹配后处理组和控制组样本的倾向得分分布是否趋近；后者主要考察匹配后处理组和控制组样本在协变量上是否存在显著性差异（结果见表4）。

经分析发现，本研究匹配后76.77%的处理组样本和96.94%的控制组样本倾向得分分布在共同取值范围内。由表4可知，本研究匹配后处理组与控制组样本在协变量上的标准化偏差大幅缩减，均低于罗森鲍姆（Rosenbaum）等人设定的20%标准［22］，同时各协变量t检验结果均接受“处理组和控制组样本无系统差异”的原假设。由此可见，本研究样本匹配同时满足共同支撑假设和平衡性假设，样本匹配较为成功。

（三）匹配结果分析

在样本匹配准确，消除潜在的内生性问题后，本研究计算了学前教育经历对视力障碍学生认知和非认知能力发展的影响，即处理组的平均处理效应（Average Treatment Effect on the Treated，以下简称ATT）（结果见表5）。

由表5可知，有学前教育经历的视力障碍初中生，其认知能力（ATT=0.28，p<0.05）和宜人性发展水平（ATT=5.00，p<0.05）显著高于没有学前教育经历的视力障碍学生。此外，通过比较匹配前后ATT数值大小及其显著性还可以发现，如果不采用倾向得分匹配法来消除有学前教育经历（处理组）和没有学前教育经历（控制组）的视力障碍学生在个体特征、家庭背景和地区特征上的差异，而直接比较二者在认知和非认知能力上的高低，并以此来判断学前教育经历对视力障碍儿童能力发展的效用，可能会导致研究结论存在偏误。具体而言，将会高估学前教育经历对视力障碍学生认知能力发展的作用，低估其对视力障碍学生宜人性发展的影响。

（四）稳健性检验

为了验证最近邻匹配估计结果是否稳健，借鉴已有研究经验［23］，本研究进一步采取马氏距离匹配法再次估计学前教育经历对视力障碍学生认知和非认知能力发展的平均处理效应（结果见表6）。

比较表5和表6可知，基于马氏距离匹配法估计所得的学前教育经历对视力障碍学生认知和非认知能力发展的作用方向和显著性水平，同上文基于最近邻匹配估计所得结果基本一致，这表明本研究结果具有较强的稳健性。

四、讨论

（一）年龄和家庭规模是影响视力障碍学生获取学前教育机会的重要因素

本研究运用Logit回归模型分析发现，视力障碍学生的年龄和家庭规模是影响其获取学前教育的主要因素。具体而言，出生晚、独生子女家庭的视力障碍学生获取学前教育的概率显著高于出生早、多孩家庭的视力障碍学生。首先，为何年龄较小的视力障碍学生获取学前教育的机会相对更高？研究认为，这主要归功于我国学前教育事业的飞速发展。随着我国学前教育规模逐年扩大和学前融合教育理念不断深入人心，特殊需要儿童获取学前教育的机会持续攀升。因此，相较于出生早、年龄大的视力障碍儿童而言，出生晚、年龄小的视力障碍儿童在学前教育机会的获取上具有一定“后发优势”。其次，独生子女家庭的视力障碍儿童获取学前教育的概率比多孩家庭的高，该现象可以用“资源稀释”和“同胞竞争”理论加以解释，家庭能够供给的教育资源是有限的，随着子女数量的增加，同胞竞争愈发激烈，多孩家庭的视力障碍学生能够获取的教育资源将会被进一步稀释，从而降低了其获取学前教育的概率［24-25］。

（二）学前教育经历对视力障碍学生认知能力和宜人性的发展具有积极促进作用

本研究运用倾向得分匹配法分析发现，有学前教育经历的视力障碍学生在认知能力和宜人性发展上显著优于没有学前教育经历的视力障碍学生。首先，为何学前教育可以推动视力障碍学生认知能力的发展？究其原因，可能是：学前教育环境中丰富的多感官刺激以及众多非视觉任务（如通过触觉或听觉解决问题的目标导向活动），能够有效激发和加强视力障碍儿童大脑前额叶皮层（Prefrontal Cortex，以下简称PFC）的发育。神经科学的研究表明，个体认知能力的发展与PFC密切相关，PFC发育良好的个体，更具探索和接受新事物的倾向，对于新颖的情境更加敏感和适应，也能够更好地处理复杂的信息，进而表现出更高的认知能力水平［26］。同时，神经科学的研究还发现，PFC发育的高峰在3—4岁，随后逐年下降［27］。由此可见，学前期是个体PFC发育的关键期，也是个体认知能力发展的敏感期［28］，一旦视力障碍学生通过接受学前教育把握住这个“时间窗口”，则可以为其后续认知能力的发展奠定扎实生理基础。其次，针对学前教育经历可以促进视力障碍学生宜人性发展的研究发现，其原因可能在于：学前教育能够为视力障碍儿童提供大量与同龄群体进行互动的机会，在教师适宜地引导与支持下，视力障碍儿童可以有效习得多重社交技能（例如理解他人情绪、表达自身感受、冲突解决等），发展出高度的同理心和社交适应性，从而促进其宜人性的发展。此外，人格心理学的研究表明，个体人格特征相对较为稳定［29］。因此，学前教育对视力障碍儿童宜人性发展的积极作用，将会伴随其后续多个发展阶段。

五、结论与建议

（一）结论

为了解学前教育经历对视力障碍学生认知和非认知能力发展的影响，本研究基于CEPS 2013—2014年基线数据，运用倾向得分匹配法进行分析，并得出以下研究结论：第一，视力障碍学生的年龄和家庭规模是影响其获取学前教育的重要因素。具体而言，视力障碍学生年龄越小，获取学前教育的概率越高；独生子女家庭的视力障碍学生获取学前教育的机会更大。第二，学前教育可以有效促进视力障碍学生认知能力和宜人性的发展，即有学前教育经历的视力障碍学生在认知能力和宜人性发展上显著优于没有学前教育经历的视力障碍学生。

（二）建议

基于以上研究发现，为了扩大视力障碍儿童获取学前教育的机会，促进其后续认知和非认知能力的发展，本研究作如下建议。第一，地方政府可以通过税费减免、购买服务等方式，鼓励和支持普通学前教育机构招收适龄视力障碍儿童，并为其建筑设施无障碍改造、资源教室建设、融合教育教学器具采买和融合教育师资培训等提供专项资金支持。同时，地方政府还可以大力支持特殊教育学校和具备办学条件的残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构等，面向视力障碍儿童群体提供学前教育服务。第二，教育行政部门可建立常态化的宣传机制，通过社交媒体平台、政府网站、公益讲座等渠道，向大众科普学前教育对视力障碍儿童发展的重要价值，消除大众尤其是视力障碍儿童亲属对于学前教育的错误认知。第三，地方教育行政部门可以协同卫生行政部门、民政部门、残疾人联合会等，全面统计行政区域内适龄的视力障碍儿童的个体及家庭信息，了解其受教育情况。对由于家庭原因（如家庭经济困难、子女数量过多等）导致无力负担学前教育的，按照国家资助政策优先给予补助，保障其接受学前教育的机会；对于因视力障碍程度较高无法随班就读的视力障碍儿童，可以尝试通过送教上门和远程教育等方式，对其实施学前教育。

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The Impact of Preschool Education Experience on the Development of Abilities in Visually Impaired Junior High School Students： An Empirical Study Based on CEPS Data

WANG Dian CAI Hefei XU Guoqing LIU Xinxue

Abstract： Utilizing the propensity score matching method and based on the baseline data from the China Education Panel Survey（CEPS） from 2013 to 2014， this study investigates the impact of preschool education experience on the cognitive and non-cognitive abilities of visually impaired junior high school students. The findings reveal：（1） The age and family size of visually impaired students are significant factors influencing their access to preschool education;（2） Preschool education experiences significantly foster the development of cognitive abilities and agreeableness among these students. Consequently， the government should actively encourage mainstream preschool institutions to enroll age-appropriate visually impaired children and support special education schools as well as institutions equipped to offer educational services to disabled children， including welfare and rehabilitation centers， to provide preschool education services targeted at visually impaired children. Education administrative departments should intensify their promotional efforts to deepen public understanding of the crucial value of preschool education for the ongoing development of visually impaired children. Furthermore， education authorities， in cooperation with the Disabled Persons’ Federation and other relevant departments， should assess the status of preschool education among eligible visually impaired children within their jurisdictions and implement measures such as funding scholarships and providing home-based education to ensure these children have access to preschool education opportunities.

Key words： preschool education; visual impairment; cognitive abilities; non-cognitive abilities

Authors： WANG Dian， assistant， School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing， 210038）; CAI Hefei， researcher， School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing， 210038）; XU Guoqing， The Fourth Kindergarten of Jiangsu Military Region（Nanjing， 210002）; LIU Xinxue， professor， School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education（corresponding author： 407151550@qq.com， Nanjing， 210038）.

（特约编校：李筱菁）