问题情境的要素解析、教学意义与生活价值

摘要：问题情境是指真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。情境有不同的类型和维度，但一般都包含主题涉及的目标、问题、支持工具（背景）、任务等一系列要素。在教学中，问题情境是充当组织教学内容、贯穿课堂教学的必要载体，不仅有助于呈现学科的核心概念，加深学生对知识的理解，也能有效地支持、服务学科核心素养的培养。问题情境使课堂更加生活化，它是生活的一种具体表现，是实现自我价值和社会性功能的重要介质。

关键词：问题情境；要素；教学意义；生活价值；高中思想政治教学

中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）09-0104-04

在活动体验中解决情境化问题是思想政治学科发展学生核心素养的主要途径，而学生的核心素养发展水平也只有根据其在具体情境中的行为表现才能作出推断。情境的教学意义在于组织教学内容、联结知识内在的逻辑线索，呈现并运用学科核心概念和方法，有效支持、服务发展学科核心素养，而这种教学意义也让学习更具有生活价值。

一、问题情境的要素解析

所谓问题情境，是指真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。问题情境的构成有两个部分：一方面是情IHOUyFyF0h3TdVRb3vilMA==境，主要包括一个主体和一个背景；另一方面是问题，主要是通过一个障碍、一个有待完成的任务以及一些要联结起来的信息来定义的。问题和情境是两个互为补充的概念。学校教育中的问题情境常常是建构而成的，是教师为学生创造的一个围绕某个有待解决的问题进行思考和分析的空间，属于一组被计划好的学习的一部分。

在教学实践中，创设情境的目的、形式和手段不一样，情境有不同的类型和维度，但不管什么样的情境，一般都含有主题涉及的目标、问题、支持工具（背景）、任务等一系列要素。

在问题情境中目标既是创设问题情境预先设想的目的和结果，也是对构成问题结论的描述，即问题要求的答案。无论什么样的情境，都有最终要达到的目标，没有目标就没有问题情境，目标对问题情境的其他要素具有引导和调控作用。情境目标设计的依据是课堂教学目标，情境目标既是课堂教学目标的细化、具体化，也是实现课堂教学目标的手段，情境目标能否有效实施决定了课堂教学目标的达成度。

问题就是达成目标的障碍，是学生在学习情境中需要被发现和解决的疑问、困难或不确定的事件。所谓情境实际上就是问题发生的情境和解决问题的情境。因此，问题是构成情境的主体。

支持工具（背景）是指构成情境的材料，代表一套呈现给学生的物质因素。支持工具分为两类：一类是原生态支持工具，指没有被教师加工过的教材、影像、图画或其他文字等情境；另一类是目标明确的、“教学法化的”支持工具，是指经师生加工过的、用来满足教学需要的原生态支持工具。支持工具是建构情境的物质基础，没有支持工具也就没有所谓的情境，材料与情境互为一体、不可分割。在高中《思想政治》必修四“文化传承与文化创新”单元的情境建构中，笔者围绕大情境和大问题搜索、筛选了关于敦煌文化的影像、图片和文字材料，并进行了剪裁与组装，加工与整合，使背景材料成为目标明确的支持工具，既契合单元学习的主题，又与大情境、大问题相匹配，做到与学生的生活密切相关并生动有趣。情境背景材料在形式上有自然的、模拟的、实物的、文字的以及综合的，在类型上有个人的、社会的、生活的、学科的，等等，不同形式和类别的材料决定了情境的趣味性、真实性和有效性。选取什么样的背景材料要与学习的主题、问题、情境以及学生的认知水平和生活经验高度吻合、紧密相连。

任务是学生在特定的情境中根据给定的条件和要求自主、合作解决具体问题形成特定作品的过程，是将学生内在素养水平外显为可观察、可检测的行为特征的手段和途径。在情境化的学习活动中，任务是依据问题而设计的，既不存在没有问题支撑的任务，也不存在没有具体任务的问题，大多数情况下，问题与任务是互相隐含的，是可以相互转换的。

二、问题情境的教学意义

（一）问题情境是充当组织教学内容、贯穿课堂教学的必要载体

在教学中，问题情境的主要作用就是承载和整合知识，组织教学内容，通过将知识融入情境之中，帮助学生把分散、零碎的知识结构化，形成一个完整的知识体系，也使知识通过情境建立内在的联系。从问题情境的内在逻辑看，其主要矛盾表现为：如何消除问题的当前状态（解决问题的背景和已知条件）到情境目标之间的距离？这个距离也是教学目标与教学结果之间的距离，学生解决情境问题（障碍）的过程就是消弭这种距离的过程。在这一过程中，知识和情境的内在逻辑性是相互融合、相互补充的，问题情境与教材呈现的目标、知识、方法、手段以及内部的层次结构都在一个逻辑通道上，所以，情境既是组织、整合与承载教学内容的平台，也是联结知识与情境内在逻辑关系的载体。

“文化传承与文化创新”是高中阶段集中讲述文化理论和我国文化建设内容的唯一单元，主要落实习近平新时代中国特色社会主义思想中关于文化建设的内容。教材中知识呈现的基本方式是言述式的，即运用概念、术语、图表等进行具体或抽象的表达。言述式的知识相对抽象、概括，而且零散，缺乏整体性，难以结构化。笔者在厘清单元学习目标的重点、难点（障碍点）的基础上，以“敦煌文化”为大情境，以“如何从敦煌文化探寻中华文化的传承与创新？”为大问题，以“为什么说敦煌文化是各种文明交流融合的结晶？”等三个问题为子问题，以“如何让敦煌文化在‘一带一路’发展机遇中更好地促进世界文化的丰富与发展？”等十个课时问题为探究任务，形成一条结构化的问题链来统领、组织、展开单元的学习。

（二）问题情境有助于呈现学科的核心概念，加深学生对概念的理解

“文化传承与文化创新”单元的核心概念是围绕“文化”展开的，包括文化的内涵、功能、特点、价值、民族性和多样性、交流和交融、创造转化和创新发展等。这些概念源于学科知识又高于学科知识，构成了本单元的知识框架和脉络。它们既融会在单元教学内容之中又贯通于单元教学的全过程，是单元学习的重点和难点，也是单元教学的重要抓手。那么，如何学习、理解这些概念呢？概念从具体的情境中抽象而来，概念的学习与应用同样需要基于特定的情境。

例如，“文化交流与文化交融”是第八课“学习借鉴外来文化的有益成果”的主要概念。为了帮助学生学习和理解文化交流、交融的内涵、意义以及如何交流交融等问题，笔者根据单元大情境和大问题设计了“如何让敦煌文化在‘一带一路’发展机遇中更好地促进世界文化的丰富与发展”等三个子问题，通过“敦煌文化”这个特定的情境来呈现有关“文化”的知识，让学生在探究活动中经历知识从具体情境到抽象概念的演变过程，认识到不同国家和地区的思想、宗教、艺术、文化交流交融，造就了独具特色的敦煌文化，也为中华文明注入了新的活力，明确了文化交流互鉴的途径和意义。

（三）问题情境能有效地支持、服务学科核心素养的培养

情境并非对素养形成与发展的时间、地点及环境等外在条件的描述，而是指知识产生与应用的本质发生在情境之中，并在与情境的交互中建构与生成[1]。也就是说，学科核心素养的本质蕴含了学习情境化的基本要求。另外，情境化学习是培养和发展学生核心素养的重要路径。情境化的学习倡导认识、思维与实践（解决问题、完成任务）相统一的学习方式，更关注学生在因应复杂问题情境时内部形成的心智运作模式和产生的自主行动。学生的素养无法通过对陈述性知识的机械记忆而获得，只能在具体的情境中解决问题才能形成。如果你没有进过厨房，不管你记住了多少关于烹饪的知识与技巧，也永远做不出可口的菜肴。因此，在真实的情境中学习是培育核心素养的必然要求，学生的知识理解、问题解决以及社会性能力的发展都离不开情境提供的有效场域与背景。

三、问题情境的生活价值

（一）问题情境使课堂更加生活化

广义教育下的知识应在学习者未来的生活中更具有生活价值，否则，它只会裹挟着学习者一同走向灭亡[2]。无论知识本身具有多么重要的价值，一旦脱离学习和应用的情境就会被大脑遗忘，而被遗忘的知识就不可能再具有生活价值。知识是有益的，但知识也是用进废退的，我们的大脑只会保存那些在生活中可能用到的知识。

知识的学和用、进或退都离不开实际情境，情境化学习的本质也就是学习者能否在生活中迁移和应用所学知识。在本单元的学习中我们始终围绕“敦煌文化”这个大情境，密切联系现实生活展开学习活动。比如，我们以“共建‘一带一路’倡议10周年”纪念活动为情境背景，通过真实事例让学生体验、探究、感悟交流互鉴是文化发展的本质要求，只有同其他文明交流互鉴、取长补短，文明才能熠熠生辉，保持旺盛的生命活力。知识习得与应用的过程是学生和情境交互作用的过程，离开问题情境，知识就会产生“惰性”或变得“僵化”。“惰性（僵化）知2300b9ada5df2b415fccfd83d096b4f7识”是靠机械记忆而非靠思维的作用得来的，这样的知识不能自发用来解决实际问题。事实上，知识与应用是分不开的，它们相互包含，无法分割。因此，未应用的知识是无意义的知识[3]279。所以，怀德海的格言“快速获得知识，然后使用它”总是适用的[3]280。

（二）问题情境是生活的一种具体表现

在教学中，问题情境通常基于真实或模拟的生活场景进行建构，其实质就是在情境中提出问题和解决问题，并使之具有生活性、真实性和现实性。本单元以敦煌的有关人物、环境、建筑、壁画、佛像、文献以及事件等日常生活中的各种元素融合形成问题情境，把抽象的“文化”知识以非言述、非概念化的方式呈现出来，并以此联结学生的生活经验，为学生理解和迁移概念化的知识提供了生活基础，进而激活了学生的学习兴趣和好奇心，增强其对抽象概念的深度理解。问题情境的价值在于跨越学生生活经验与教材之间的鸿沟，将学科知识统一于学生的生活世界，按照学生真实的生活经验来呈现和解释学科知识，使知识的学习、迁移与应用和学生的生活紧密联系并成为其生活的一部分。

（三）问题情境是实现自我价值和社会性功能的重要介质

从对主体的价值看，问题情境具有个体性功能和社会性功能。个体性功能不仅为学生对知识的学习与理解、迁移与应用提供了资源和场景支撑，也促进了学生学习能力和思维水平的发展与提升。杜威指出，学习即学会思维，如果思维不同实际情境发生关系，不是合乎逻辑地从这些情境出发进而求得有结果的思想，那么，我们将永远不会搞发明、做计划，或者永远不会知道如何解决困难和做出判断[4]72。他认为，知识和智慧是有区别的，知识仅仅是已经获得并储存起来的学问，而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力[4]60。学会生活不仅需要知识，而且需要在学生自己的精神存在中把获得的知识转变为智慧并把这个智慧融入他的生活中[5]。社会性是一切实践活动的本质特征，教学情境就其社会性而言也是具有复杂社会关系的实践活动。问题情境的社会性功能不仅反映在推动学生成为学习共同体成员并融入学校、班级文化的过程，也表现在学习共同体成员相互交往、合作、交流和观念的趋同上。学生个体融入班级文化的过程也是其社会化的过程，作为介质，情境在这个过程中发挥了重要的作用。

参考文献：

[1]张良.素养教学论：化知识为素养[M].上海：华东师范大学出版社，2023：123.

[2]珀金斯.为未知而教，为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015：4.

[3]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[4]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[5]莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：133.

责任编辑：石萍