指向“活空间”的幼儿园班级区域重构

摘要：当前幼儿园班级区域构建存在同质化、固定化、封闭化等常见问题。指向“活空间”的幼儿园班级区域重构旨在将儿童生活的班级区域场所由静态的物理呈现转变为动态的学习过程，支持儿童与班级区域空间在相互作用中建构经验、主动生长，激发出班级区域新的活力和张力，建立儿童与空间的深度情感关系。

关键词：“活空间”；班级区域建构；学前教育

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）09-0090-05

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于开发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。”[1]空间环境是儿童主动建构经验的基础，然而当前幼儿园班级区域构建存在同质化、固定化、封闭化等常见问题。指向“活空间”的幼儿园班级区域重构旨在将儿童生活的班级区域场所由静态的物理呈现转变为动态的学习过程，支持儿童与班级区域空间在相互作用中建构经验、主动生长，激发出班级区域空间新的活力和张力，建立儿童与空间的深度情感关系。

一、班级区域空间现状调研

班级空间不仅是儿童学习、游戏、社交的场所，更是他们探索世界、发展能力和塑造个性的重要场域，因此区域空间的建构显得尤为重要。课题组对南京市某幼儿园的18个班级进行观察调研，在班级区域布局、空间利用、儿童对空间的体验等方面发现了以下典型问题。

（一）班级区域划分相似，布局同质化

目前班级区域空间按照功能划分大多分为三类，即日常生活区域（午睡区域、盥洗区域、如厕区域）、游戏区域和集体学习区域。由于班级建筑空间和设备摆放的影响，每个年级的班级生活区域、集体学习区域格局大多一样；游戏区域的规划位置会稍有不同，但游戏种类设置大同小异，基本是小吃店、超市、建筑工地、娃娃家、小医院、理发店、益智区、美工区等场所，规划布局呈现同质化状态。

（二）班级区域功能固化，设置定点化

区域功能和内容的设定都应围绕儿童现实发展需要，不断做灵活调整。部分班级在区域空间的改造和划分中，区域设置高结构化、功能单一，尤其是游戏区域，在开学初便有了相应的区域挂牌和环境创设。每个区域环境和材料看似精美，却带有高度的结构化内容；区域环境布置好后，往往不会再灵活调整。班级区域空间特定内容及地点的长期固化，会让儿童的思维形成定式，限制其创造行为的发生。

（三）班级区域边界明显，活动封闭化

无论日常生活、集体学习区域，还是游戏区域，边界划分较为明显，均缺乏联动性。生活区域中的喝水、盥洗空间似乎有固定的活动环节和时间，其余时间无人光顾。游戏区域被割裂成许多更小的空间，有的空间隔断较高，儿童与外界交流的视线受阻，因此不能激发区域间的联动和合作。在固定的流程、高结构的材料等其他因素影响下，空间中所能生成的课程内容也较为有限。

（四）班级区域拓展不足，使用局限化

班级区域空间是有限的，但儿童的探索空间是无限的。问卷调查发现，部分班级区域活动很少与幼儿园公共场域拓展联动，出现空间的局限化现象。班级活动的实施范围限制在一定区域中，儿童活动轨迹以班级的场所空间为主，教师对园内外的公共场所资源使用较少，不能进行空间的拓展和延伸，从而导致各个空间之间的资源流动频率低，儿童在各类区域空间中难以开展深度学习。

二、班级区域空间问题原因剖析

要解决区域空间建构存在的问题，首先需要找到问题形成的原因，为后期的区域空间重构提供依据和指引。审视前期部分班级区域空间所呈现的问题，大多集中在空间的规划和使用方面，说明教师对儿童与空间的关系认识有限，主要表现在以下三个方面。

（一）班级文化建设缺乏，窄化现象明显

班级文化常常涉及制度文化、物质文化、精神文化、行为文化等方面。在出现区域布局同质化的班级中，可以发现文化建设的缺乏。教师片面理解班级文化，形式化地呈现班级文化，如设立文字版的班级公约牌、用餐礼仪牌等，其内容表述教师视角多，表征方式成人痕迹明显，儿童对班级文化的体验和认可未能呈现。有的班级的文化建设有明显的窄化现象，如班级文化就是统一的标识和装饰特色。这样的班级文化只是视觉层面的打造，班级区域格局仍是千篇一律。完善的班级文化能够凸显班级区域空间的价值性和适宜性。在班级文化理念的渗透下，儿童对班级区域空间的认识、教师对班级区域空间的理解都会有所不同，从而促进区域空间建构的多元化，避免同质化现象。

（二）空间创设重管理逻辑，忽视儿童体验

目前部分班级空间仍以教师视角进行设计，从方便整理、美观、一览无余等管理角度进行规划，儿童参与创设空间、体验空间的权利明显不足。例如：有的班级游戏区域全都设立在靠墙的位置，中间部分留有一大片空地作为集体教学活动场所。看似有序、划分清晰的班级空间，实则是对空间功能的固化，是对空间资源的浪费。还有的班级在区域空间的创设中，隔断都被撤走，只留有那个区域的基础材料柜，班级所有区域中的儿童行为都一览无余。为了管理方便，儿童的私密空间荡然无存，对空间的体验感和主体性未得到保障。

（三）教师课程意识不足，空间价值挖掘不够

班级区域空间的价值体现与教师的儿童观、课程观息息相关。教师要保持高度敏感的课程意识，才能够较好地挖掘空间价值，真正落实“一日生活皆课程”理念。以班级三类常见的空间区域做对比，目前集体学习区域空间和日常生活区域空间利用价值最低。集体学习区域空间也仅在集体活动、分享讨论时被使用，其余时间并没有发挥空间的功能价值。日常生活区域空间常常被视为儿童满足清洁、睡眠需求的地方，很少有班级将生活区域与其他区域进行联动。有少部分班级在饮水区域创设了“能量加油站”的情境，鼓励儿童喝水“加油”。盥洗区域又仅仅作为儿童清洁卫生的区域，其所特有的水资源课程价值并没有被挖掘和重视。

三、班级区域空间的重构路径

班级区域空间的重构需要教师不断更新自身的儿童观、课程观、教育观。要明晰班级区域空间的价值和内涵，保障儿童对空间的使用权，兼顾空间中每位儿童的需求和发展，持续关注空间中的儿童和儿童眼里的空间，促进儿童的完整成长。

（一）重申主权：明确儿童空间使用的主体性

1.认识儿童

明确儿童空间使用的主体性，首先要认识儿童，了解儿童。儿童应是自由的、主动的，儿童的经验是连续的、综合的，儿童面对的生活是复杂的、有趣的，儿童是不断发展中的独立个体。教师需要针对班级群体、儿童个体进行调查了解，对不同年龄阶段的儿童进行对比观察，发现记录他们对空间的不同体验和偏好。例如：大班幼儿和小班幼儿对空间的使用和体验有着明显的差距。大班幼儿的合作意识强，他们更需要多种多样的项目探索空间、小组合作空间，需要多样的低结构材料区域。小班幼儿对空间的组合和使用能力不如大班幼儿，这就需要教师的引导和支持，如刚入园时对空间的体验和需求，适应环境后的调整和使用，师幼共同体验和规划班级区域空间。

2.认同儿童

在确立正确的儿童观后，需要进一步理解儿童的思维逻辑，分析归纳儿童对区域空间的使用频率和偏爱原因，对儿童产生认同感。

认同儿童也是教师不断重塑儿童观的过程，是教师审议班级空间使用和改进的过程。例如：在班级区域空间的创设管理过程中，大班幼儿想要把美工区设置在班级的一个拐角处，这和常规性与水源靠近的选址并不一样。教师询问原因，得知原来大班幼儿在中班时，就对美工区的位置有争议。美工区的设置虽然靠近水源，但是平时用水的频率并不高，而且那个区域的操作台同时要作为用餐的地方，未完成的作品不能够被保留在桌面上，因此新学期他们想把美工区域的选址放在一个不用和生活区域重叠的空间。这是儿童对空间的使用感受，教师只有在倾听儿童的过程中认同儿童，才能不断激发儿童对空间的创造和改造行为。

3.赋权儿童

陈鹤琴先生提出：“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。”在明确儿童主体性地位时，教师需要尊重儿童的建设天性，注重儿童的参与感，支持儿童以特有的方式规划区域空间。在赋权儿童创设空间的过程中，经验和材料的支持必不可少。在大班美工区域选址的案例中，教师引导幼儿将选定新址的区域形状和大小通过工具测量、绘制出来，积累相应的空间经验；支持儿童对区域中的每个块面进行细化，根据块面的制定对所需的设备进行统计和安置；根据儿童的探讨和规划进行必要的材料和经验支持，让儿童在此创设过程中释放自身的潜能，改造属于自己的艺术空间。

（二）适度留白：呈现区域空间的未完成性

1.墙面的留白

墙面是班级活动空间中的立体“展板”，是组成物理空间的重要因素。墙面的精致、美观和丰富成为很多教师追求的目标，从而造成偏向成人审美的版式和装饰性材料过多、儿童痕迹过少、活动内容不真实的状况。例如：有的班级墙面的种类很丰富，有班级主题活动、项目课程、儿童作品，每一块墙面都放满了特定的内容，没有空余的位置，包括靠近美工区域的墙面，都布满了相关的课程活动内容，儿童在新的游戏中所生成的作品便没有了展示的地方，占用了儿童对空间改造的后续余地，也削弱了儿童对作品创作的兴趣。因此适度留白，无论作品展示还是活动展示，未完成性都能够激发儿童的多种可能。

2.设备的留白

设备包括班级的材料柜、移动展架、屏风隔断等，是儿童创设空间的基础。日常调研中，课题组发现班级中的每一个柜子、展架在开学初都会被教师精心设计，放满琳琅满目的游戏材料，期待着儿童的使用。可是一段时间过去，儿童却从未使用过一些柜子中的材料，其价值并不适合当下的游戏需要、生活需要、学习需要。例如：在“儿童医院”的活动中，“小医生们”基于游戏内容需要，设置了住院部门。午睡房一张空闲的床位引起了大家的注意，随后在老师的帮助下，大家将床布置在医院区域空间的角落处，从此住院部的游戏内容源源不断。一个柜子、一个展架、一张空闲的床，都能成为儿童创设空间的源泉。

3.空间的留白

班级中的空间可以留有一定的空白处，保障儿童可利用的面积。在班级基础的区域空间设置后，一些拐角、墙边等区域可以作为儿童后期拓展的留白空间。例如：在美工区域空间创设中，儿童在美工区创设的作品越来越多，作品呈现展示的区域紧缺。经过小组调研发现，班级还有许多空间可以使用，于是经过选址和投票，将作品展示的区域拓展至班级的角落。这样既可多方位呈现作品，又能美化班级。

（三）自由重组：支持空间模块链接与整合

1.同质化区域整合

在班级游戏区域空间的创设中，会出现同质化的区域，可以进行模块整合，避免区域碎片化的现象[2]。例如：有的班级区域创设了“小小快递站”“加油站”“美食店”等内容，都是偏向角色类的游戏，可以整合形成“小社区”主题游戏空间，后续还可吸纳或创造出新的角色类区域。这样的空间整合模式，让每个区域的游戏内容自然地串联在一起，每个游戏空间都能进行互动，生成新的游戏内容，形成模块化空间。

2.异质化区域融通

班级除了角色类的同质化游戏可以整合，还有美工区、建构区等不同属性的异质区域空间，虽不能整合，但可找寻每个区域空间的结合点，进行区域之间的融通和联动。例如：在开展“童话剧场”游戏时，幼儿发现缺少表演道具，于是向美工区的小伙伴下了相应的道具制作清单。美工区的幼儿为了制作道具，进行了合作分工：光影区的小伙伴向“童话剧场”提供皮影戏的讲解和演出节目，图书区的小伙伴为“童话剧场”挑选演出书目和手偶，在午睡生活区域设置观众席位。通过各区域的衔接点，每一个游戏空间得到流通，形成了隐性的串联。

3.无特质区域重组

无特质区域是指功能不被限定的区域空间，没有特殊、固定的属性，属于可以支持儿童活动需求的空间。例如：班级喝水区域旁的空间，教师投放了桌椅和一些书籍，平时喝水的幼儿可以端着水杯坐在那里交谈和休息，便形成了“休闲水吧”。“休闲水吧”连接的是项目实践基地区域，如果实践基地的实验操作台不够用，可以将实验拓展至这个区域。此时，区域空间的属性再次发生转换。材料超市是支持班级无特质区域自由重组的关键所在，幼儿可以使用不同的材料对无特质区域进行重组改造，以适应自己当下的需求。因此，在班级取放最为方便的位置设立大型材料超市，可以优化构建一个具有活力、多元化的生态学习空间。

（四）协调平衡：兼顾共性与个性差异发展

1.个人型空间

儿童在群体中的发展是具有差异性的，每个人的差异性与其经验、心理、生活环境等因素息息相关，因此一个符合儿童个人需要的空间显得尤为重要。在班级区域的创设中，如何平衡集体和个人使用的空间，则需要对班级幼儿的整体空间使用感受进行调查，找寻差异性和共性，针对差异性进行分析，创设幼儿的个人专项型活动空间，满足个体需要。例如：有的班级开辟了“心情角落”“朋友之屋”等区域，这是满足部分幼儿舒缓情绪和表达需要的区域。教师通过调查和访谈的形式，发现有部分幼儿提到不开心时需要有个不被人打扰的地方，需要有和好朋友在一起的地方……于是在进行共性空间规划的同时，满足了幼儿的个性需要，设立了个人型空间。

2.复合型空间

除了有特殊需要的个人型空间，在共性的空间区域中，也会存在群体差异性。大家虽有着共同的兴趣，但是对空间使用的感受和体验仍然是不一样的，因此复合型空间的创设能够满足不同层次幼儿的需求。

教师在创设共性区域空间的过程中，可以通过不同结构来进行层次性体现，如与相邻区域链接的串联型空间结构，与较远区域但又存在链接点的分支型空间结构，与幼儿园公共区域链接的发散型空间结构，以及存在多功能属性区域空间的复合型结构，如表演区亦可设置图书区、道具制作区等复合区域。

（五）合作共享：创设儿童智慧群体性空间

1.与同伴联结

除了与教师共同创设空间，同伴是儿童最重要的合作伙伴。在空间的管理和创设过程中，需要通过团队的力量形成自主管理和共创意识。例如：在每月的主题或项目活动课程实施中，新的游戏内容不断地涌现。教师会定期组织班级幼儿对现有的空间格局进行调查和调整，根据幼儿的兴趣进行团队分组。大家在有着共同兴趣的团队氛围中，促发、生成了更多的合作和思考模式，形成了多元化的智慧群体性空间。与同伴之间的联结，成为班级空间改造的源泉和力量。

2.与家庭、社会联结

在儿童智慧群体性空间中，家庭和社区的作用是不容小觑的。信息化技术为与家庭和社区的常态化联结提供了突破口，可以筛选和创立各类APP交流平台、校园共享网站等，构建云上家庭工作坊和社区微世界网络空间，将家庭空间、社区空间和班级区域空间形成对接，资源共享，促进儿童与社会的相互作用，增强智慧性群体的力量，形成园家社一体的数字化空间。

班级区域空间是儿童一日生活的主要阵地，对儿童身心发展有着重要的价值和作用。我们需要遵循儿童的视角，重新审视现有区域空间结构，重视儿童对空间的自主使用权和创造权，不断关注空间的资源、功能、密度等因素，灵活调适空间的育人属性，满足儿童的需要和兴趣，创设富有趣味、充满活力和挑战、能够激发创造性的班级区域“活空间”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：9.

[2]秦元东. 活动区与材料区：游戏空间规划的来“龙”与去“脉”[J].学前教育研究，2022（10）：30-31.

责任编辑：丁伟红

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2022年度立项课题“‘活教育’理念下儿童工作坊的深化研究”（B/2022/04/37）的阶段性研究成果，获2023年江苏省“师陶杯”教育科研论文评选一等奖。

收稿日期：2024-05-20

作者简介：胥洋，南京市江宁示范幼儿园，主要研究方向为学前教育。