教师发展区域共同体的探索与实践

［摘 要］文章通过对教师发展区域共同体相关概念的解析，明确了教师发展区域共同体的五大愿景和使命，提出了从实施精细化培训、加强校际协同、坚持问题导向三个方面进一步加强教师发展区域共同体建设的建议。胶东高校教师教学发展联盟实践的典型案例是对教师发展区域共同体建设新路径的有益探索，促进了教师发展区域共同体成员之间的合作共享，推动了高校教师教学发展中心的建设，促进了对区域高校教师培训体制的研究与实践。

［关键词］教师教学发展；区域共同体；教学发展联盟；胶东高校

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）18-0011-08

高等教育的核心是质量，我国高等教育已由规模发展阶段转入质量提升阶段。教育大计，教师为本。要提高高等教育质量，须重视提升教师专业化水平。随着高等教育改革的不断推进，高校对教师专业素质的要求愈发严格，高校的教育质量问题备受社会关注。教师教学能力的发展与提升是我国高校教师队伍建设的关键，建立高校教师（教学）发展机构是提高高等教育质量的重要途径，并成为一种发展趋势，而教师发展区域共同体的构建是促进高校教师教学发展的快速有效途径。

自教育部下发《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》以来，国内高校中已设立了多个国家级教师教学发展示范中心。国外亦有促进教师专业发展与教学提升的组织及专门机构，有的国家甚至成立了地区、全国乃至国际性的联盟及协会，致力于高校教师教学发展及教学质量的提高。但在国内外高度结构化的组织场域中，我国的教师教学发展中心在功能定位、核心使命、组织架构、运行机制、服务内容和活动形式等方面存在明显的趋同现象[1]。随着我国高等教育内涵式发展的不断推进，立足国情、区情、校情、教情，建立具有区域特色、区域协同发展的教师发展共同体不失为打破僵局的有效途径。本文以教师发展区域共同体为研究对象，从烟台大学教师教学发展中心成立和建设的实际出发，基于胶东高校教师教学发展联盟典型案例，探讨地方高校教师发展区域共同体的实践形态。

一、教师发展区域共同体相关概念的解析

（一）共同体

“共同体”（community）一词多出现在社会学领域。德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tönnies）在《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》一书中提出：共同体是指人们之间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式[2]。后来，“共同体”逐渐被社会学家赋予“为了特定的目的而聚在一起生活的群体、组织或团队”的含义[3]。随着全球经济一体化及各种数据信息交流的日益便利，“共同体”的内涵在“情感意志”“守望互助”基础上不断升华，诸如政治共同体、经济共同体、社会共同体、实践共同体等概念涌现，其内涵和外延不断丰富。

（二）教师共同体

“共同体”的概念引入教育学界后，学者对教师专业发展共同体、教师实践共同体、教师学习共同体、教师网络共同体、教师研究共同体等开展了研究探讨。教师专业发展共同体是学校教学活动中最基础的组织单元，是教师交流研讨教学问题、共享教学智慧、 创新教学方法的平台，也是教师专业成长的重要平台[4]。教师实践共同体是教师围绕特定的主题实践活动构成的统一整体，其通过不断的学习、交流、合作和协商，达到积累经验、提升专业水平的目的。职业认同感、育人责任感、自我实现需要、专业技能提升是影响教师实践共同体构建的核心要素[5]。教师学习共同体是由教师群体与学习环境共同建构的具有传承性和可持续发展的“生态化教师学习共同体”。具有共同愿景的教师基于自愿、合作、共享的原则形成学习群体，通过对话、协商、资源共享的互动学习活动，促成自身教学理念、教育智慧、专业素养的发展[6]。

教师共同体的出现以凝聚教师为基本表现形式，往往侧重于以集体共同发展目标为导向，具有一定的宽泛性，也会促进不同领域、不同学科的教师相互沟通，但不一定以专门研究教学能力提升为核心或唯一目标。

（三）教师教学发展共同体

就学科知识与教学知识而言，部分高校教师重视其学科知识的积累沉淀，而忽视了教学知识的丰富和提升。美国学者杰瑞·盖夫（Jerry Gaff）在其1975年出版的奠基之作《迈向大学教师更新》中指出，教师发展是一个提高能力、扩展兴趣、胜任工作，从而促进教师专业与个人发展的过程。教学发展的作用是通过提升课程和课堂学习体验，促进学生的学习活动。

教师教学发展共同体也是教师共同体的延伸，其内涵应与高校教师教学发展中心的功能定位相吻合。有学者通过对30个国家级教师教学发展示范中心的陈述稿和官方网站信息展开分析，凝练出我国教师教学发展中心的核心使命为教学研究、教学咨询、教师培训、质量评估、示范辐射和资源共享[7]。高校教师发展可以是多维度的，诸如教学能力的发展、社会能力的发展、组织系统的发展、专业技能的发展和职业生涯的发展。高校教师教学发展共同体往往包含教师共同体的基础特征，其重心在于促进各专业领域教师教学能力的多维度发展。

（四）教师发展区域共同体

区域是一个空间概念，是具有一定范围的地方。它是历史的，在特定的时间内，人们划分一定的区域，以满足研究或考察之需要、有效治理之需要[8]。“区域”本是地理学上的空间概念，随着政治、经济、社会发展以及历史文化渊源的沉淀，其在不同领域演化出不同外延。在教育领域，我国划分区域教育以行政区划为主。区域教育是指在一定行政区划内或多个衔接在一起、共性比较突出的行政区划联合形成的广义区域的教育[9]。

教师发展区域共同体从区域层面出发，搭建系列平台，让具有共同愿景的不同高校及教师群体组成学习、交流的团体。教师发展区域共同体的构建要符合教师教学发展共同体的一些基本特征，并且要考虑国家和地方政策导向，在一定程度上受区域教育环境影响。教师发展区域共同体往往体现出活动载体多样性、组织结构系统性、共同愿景实践性等基本特点。

以胶东高校教师教学发展联盟为例，联盟各理事单位均分布在胶东半岛，在地缘、文化渊源、城市规划布局、教育发展水平、交流共建等方面具有先天优势和一定的相似度。各联盟单位均已先后成立了教师教学发展中心，虽然在部门设置和管理体制上有所不同，但都在不断摸索教师教学发展的途径并形成了一定的本土特色。各联盟单位在专业学科建设、教师发展等方面各有建树但又各有短板，有着强烈的交流学习的愿望和想法。各联盟单位地理位置毗邻，学校部门及师生层面交流具有便利性和实操性。

二、教师发展区域共同体的愿景与使命

构建教师发展区域共同体的最终目标是促进教师专业化发展。具有相同背景的学校和教师，以中青年教师培训为载体，以共建共享、平等互助、共同成长为理念，以促进教师的专业化发展为目的，在培训实践过程中探索新的任务模式和发展方向，形成共同的愿景与使命。

（一）教师发展区域共同体的愿景

美国著名教育家约翰·杜威（John Dewey）认为：学校即社会，教育即生活；人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和志趣相投[10]。日本东京大学佐藤学教授提出了学校作为“学习共同体”的构想，在他看来，21世纪的学校是“学习共同体的学校”，作为学习共同体的学校不仅仅是学生互相学习成长的地方，也是教师们互相学习成长的地方，还是家长和市民们互相学习成长的地方[10]。

基于前文对相关概念的解读，教师发展区域共同体的愿景可以延伸为以下五个方面。

1.更新教学发展理念

国内部分高校的建立和发展存在重科研轻教学、教师教学发展意识不强的问题，再加之管理部门各种考核重心的偏移，导致部分教师对于通过何种途径获取教学发展知识，获取何种、何层次教学发展知识，往往是被动接受学校的组织和安排，缺乏主动与外界沟通和交流的意识。建立教师发展区域共同体是打破僵局的有效途径，而教学意识和理念的树立是首要的。教师发展区域共同体应通过强化共同体内成员间的交流，内引外联分享教学成果与经验，传播最新的教学研究理论和实践成果，及时更新陈旧的教育教学理念，提高教师教学知识增长的速度，引导教师学习意识由被动变为主动，开发、创造基于教学的新模式、新方法，从而达到促进高校教师教学发展的目的。

2.拓宽专业知识领域

近代科学发展特别是科学上的重大发现、国计民生中的重大社会问题的解决等，常常涉及不同学科之间的相互交叉和相互渗透。随着“四新”建设的深入、人工智能和信息技术的渗透，新的交叉学科不断涌现，高等教育的高质量发展迎来新的契机。高校教师必须紧跟时代的步伐，不断拓宽自身的专业知识领域和视野。教师发展区域共同体通过搭建各种教学发展平台并形成体系，促使共同体内的教师既可认识本专业的教师，又可结识一定数量的跨专业教师，有助于教师更新积累教学知识，扩大知识积累的广度和深度。

3.强化教师专业技能

教师的专业技能体现在对课程知识、专业知识和教学方法的实践运用上。学术水平高并不一定代表教学能力强。部分中青年教师在实际授课中困惑于如何有效运用各种教学资源，即如何通过视频、实物、模型、图片、动画等视觉模型去更好地开展教学，如何利用多种教学方法和手段，如何选择合适的教学策略，如何进行课堂教学中的互动等。教师发展区域共同体可以通过多种互动交流、培训平台，切实从教师教学实际出发，注重教师基本功的养成及信息化教学手段的应用，以提升教师的教学专业技能。

4.激发教师反思意识

杜威在其著作《我们如何思维》中强调教师要进行教学反思，并对反思进行了界定[11]。美国学者波斯纳（Posner）提出了教师成长公式，即“经验+反思=成长”[12]。只教学而没有反思会弱化教师的主动意识，而教师教学反思的过程就是教师对自己教学流程重新认识、深度思考的过程，同时也是教师主动自我反省、自我认识、自我改进和自我提高的过程。教师发展区域共同体通过搭建不同学科专业的团体教学反思平台，促成教师通过交流、演示、模拟、讨论等手段共同解决共性教学问题，相互取长补短，积累教学经验，使教师在反思中得到成长，逐步提升教学反思能力。

5.建立良好互动关系

个体在集体中往往具有趋同现象，积极向上的环境氛围会吸引个体主动融入并发展。营造教师之间友好合作、互帮互助的良好交流氛围和场景是开展教师发展活动的重要外因。教师发展区域共同体以自愿参加为前提，各共同体单位倡导民主性领导的管理模式，参与的每一位教师都是平等的，共同营造舒适的学习氛围，建立良好的人际关系。这样既可以激发教师学习的潜在意识及积极性，又可以无形中培养教师的团队合作精神，也是重建高校教师合作文化的有效途径之一。

胶东半岛地区主要包括青岛、烟台与威海三个城市，三地地缘相近、风土人情相似，在经济上也有很大的相似性，是我国地方经济发展最快的区域之一，但本应与经济社会飞速发展相适应的地区高等教育发展却还相对滞后。搭建教师教学发展平台、促进教师教学能力的提高对于提高人才培养质量、更好支持胶东半岛地区的可持续发展具有重要作用。胶东半岛地区高校具有共同的发展诉求和目标，这是教师发展区域共同体建设的前提。区域内学校教师教学发展的不均衡制约着教师的专业发展，实现教师区域间均衡的优质化发展是建立教师发展区域共同体的初衷。胶东半岛地区高校都相继建立了教师教学发展中心，但高校之间的沟通和交流还不够紧密，难以实现优质资源的共享。胶东高校教师教学发展联盟作为教师发展区域共同体，是胶东半岛地区第一个高校教师区域发展平台。

（二）教师发展区域共同体的使命

兼具“学习”“实践”“科学”“教育”特性是教师发展区域共同体的基本特征。教师发展区域共同体就是要立足立德树人根本任务，促进共同体内成员在相互协同合作学习、研究、实践中共同发展，努力帮助每一位教师不断成长成熟，兼顾实现区域内高等教育的优质均衡发展，吸引更多的区域内外有益力量参与教育教学活动，共同提升区域高等教育教学的质量。

教师发展区域共同体的使命主要体现在建机制、推创新、提能力、抓要点、促发展，具体为：建立完善教师教学发展中心的体制机制，全面推动教师教育教学创新，切实提升教师的教书育人能力，进一步提高人才培养质量，以资源共享、优势互补、相互促进、整体提升为目的，做好教师培训与培养、在线课程建设、教学改革以及优质师资培养等工作，促进共同体高校之间的教学交流与合作、教学资源共建共享，实现合作共赢、创新发展。

胶东高校教师教学发展联盟基于“共享、互补、提高、创新”的理念，搭建了共同的教师教学发展平台，共同推动联盟各高校教师教学发展工作的运行；不断创新教师教学发展工作，切实提升中青年教师教学能力；通过年会、论坛、互访等有效形式促进教师之间的交流沟通，共同参与联盟单位教师发展活动。这为山东省乃至我国高校教师发展区域共同体的建设与发展提供了借鉴。

三、教师发展区域共同体的实践形态及其运作

人才是一个地区经济发展的核心资源，而人才短缺则是地区经济发展的瓶颈。随着胶东半岛区域经济的快速发展，该地区不仅人才需求量越来越大，对人才素质的要求也越来越高。胶东半岛经济格局的变化、区域经济结构的调整与五大产业群的发展都需要大批高素质的人才，而胶东半岛地区高校众多，人才区位优势较为明显：一方面，高校在读大学生众多；另一方面，中青年教师的数量极其庞大。教师素质是高校发展的基础，要培养高素质的人才，需要有高素质的教师队伍。教师发展水平直接影响高校的发展水平、规模和速度，中青年教师的培训和专业化发展尤为必要。教师发展区域共同体必须有一套完善的结构体系，使之行动科学化；需开展各种不同组织形态的活动，在共同学习、共同研修中不断完善其运作模式。

烟台大学是全国唯一一所由北京大学、清华大学共同援建的地方高校，一直持续推进北京大学、清华大学支援烟台大学建设的各项事宜。在2018年的第十三次援建会期间，学校积极开辟两校援建新领地，积极筹建教师发展区域共同体，尝试探索教师教学共同发展的新途径，发起并成立了青烟威高校参与的省内首个高校教师教学发展联盟——胶东高校教师教学发展联盟，聘请北京大学原副教务长方新贵教授为首席顾问，开辟新时代“北大、清华援建”新领地，形成了“2+1+1+N”发展模式（2代表两校援建力量，第一个1代表烟台大学，第二个1代表联盟平台，N代表联盟高校实践共同体）。

胶东高校教师教学发展联盟的成立，促进了胶东半岛地区高校中青年教师的培训提升和教学专业人员的交流发展。在管理运行上，采用相对独立的平面型管理架构，保证各高校教师教学发展中心的工作开展；在职能活动上，不定期举办或资助合作交流项目、学习交流论坛、联盟年会，编辑发行纸质或电子刊物等。这使得教师发展区域共同体辐射面广，全方位、多角度为高校教学发展贡献了力量。为了更好地构建教师学习共同体，教师发展区域共同体根据自身的实际情况确立了以下几种具体实践途径。

（一）举办联盟论坛和会议

胶东高校教师教学发展联盟自成立以来，定期召开联盟高端论坛和全体成员大会。全体成员单位参加会议研讨，共谋教师发展。联盟会议是促进联盟交流的重要手段，达成教师发展路径选择的共识。理事单位负责召开联盟会议，联盟采用理事长单位轮值制。联盟会议的主题主要有青年教师助教培养、教师培训、课程建设、青年教师教学竞赛、教师教学发展中心建设等。

胶东高校教师教学发展联盟积极探讨更为具体的合作方式。鲁东大学、山东工商学院、滨州医学院和烟台大学共同策划同城教师发展大讲堂，实现同城教师发展资源的共建共享。与此同时，各成员单位积极探讨课程的同城学分互认，促进教师和学生的多向交流。2023年11月25日，北京大学、清华大学支援烟台大学建设委员会第十四次会议在烟台召开，会议以“落实教育部与山东省、山东省与北京大学、山东省与清华大学战略合作协议，持续提升烟台大学学科建设水平，服务山东绿色低碳高质量发展先行区建设”为主题，联盟成员单位均积极参加了本次会议。

（二）设立联盟内高校区域共享专家库

胶东高校教师教学发展联盟组建了由教学成果奖项目主持人、教研项目负责人、教学名师及团队等区域内高校专家组成的联盟专家库。将专家库共享给联盟成员单位，为各校提供教师发展工作方面的指导与咨询服务，在教师培训、教学成果奖评审、教研项目评审、课程建设项目评审、中青年教师教学竞赛等方面提供支撑，有力地促进了区域高端人才的交流，为教师发展提供了助力。各联盟成员单位的优秀师资和中青年教师在共享专家的指导下快速成长，多次在中青年教师教学比赛、教师教学创新大赛中取得优异成绩，并多次获得国家级、省级优秀教学成果奖。胶东高校教师教学发展联盟2023年聘请北京大学和清华大学教师教学发展中心主任为联盟顾问及培训专家，并签署了五年培训合作备忘录，开启了地方高校教师教学发展区域共同体建设的新局面。

（三）坚持共建共享、协同发展

搭建教育资源共享平台，是实现教师教学发展资源共建共享的基础，是促进教师教学发展的有效支撑。优化高校教师教学发展的组织体系，促进资源的整合和调配更趋科学合理、更广泛、更开放，是实现区域内教师教学发展、资源共建共享的有力举措。烟台大学依托北京大学、清华大学共同援助本校的便利，邀请北京大学、清华大学两校名师举办讲坛，组织北京大学、清华大学、专家对教师进行培训，并与联盟各单位分享，促进教师共同发展。各联盟成员单位负责人带领教师齐聚一堂，深入交流，有力地促进了区域共享。

烟台大学作为联盟理事长单位，每年定期发起培训研讨交流，并群通知到联盟成员单位，由各成员单位派人参加。其中清华大学李威老师的“青教赛”讲座、北京大学陈江老师的“PPT制作效率与品质”讲座在联盟内引起强烈反响。在山东省高校青年教师教学比赛过程中，烟台大学积极沟通，广泛联络，以教学竞赛促进教学交流，强化教师的竞争意识，营造比学赶超的良好氛围，加深了教师对课程建设的认识，丰富了教学设计。在赛事的准备过程中，烟台大学邀请往届获奖者进行辅导与点评，共同提升青年教师的教学和参赛水平。

（四）创新区域发展机制，将实践共同体建设融入日常

通过积极联络、广泛沟通，让联盟活跃起来，切实做到共建共享，充分发挥每个成员的主动性、创造力。鼓励区域内中青年教师参与课程建设，参与微课、慕课建设，提升其信息化教学水平。依托山东省高校课程共享联盟平台，鼓励教师发展区域共同体内的高校互相选课，全面支持跨校专业课的互选、互认，注重实效，真正让学生受益。在课程建设中进一步强化落实立德树人根本任务、课程思政和师德师风建设，将知识传授与价值引领有机贯穿教育教学全过程，积极构建全员、全过程、全方位育人新局面，为山东省一流本科课程建设提供了支撑。新冠疫情期间，青岛大学、青岛科技大学、鲁东大学、滨州医学院、海军航空大学、烟台大学等均在联盟工作群里为联盟单位提供了各类教学信息和线上直播培训预告，不仅促进了相互交流，也发挥了很好的优势互补的作用。

烟台大学是作为山东省高等学校教师岗前培训考试暨教师资格笔试考点的五所高校之一，每年大约有近四十所胶东高校组织青年教师在烟台大学参加山东省高等学校教师岗前培训考试暨教师资格笔试。烟台大学以此为契机，不断提升服务水平，为带队工作人员提供工作便利，满足考生的正常需求。烟台大学在工作中不断提升影响力，为进一步扩大教师发展区域共同体队伍提供了有利条件。

四、教师发展区域共同体的实践思考

（一）教师发展区域共同体建设的成效

1.拓宽了教师发展区域共同体建设路径

为最大化聚集并利用各高校的优质教师发展资源和先进经验，区域性的高校教师发展平台已逐渐发展起来，但是山东省至今还没有成立类似的组织。胶东高校教师教学发展联盟的成立，促进了胶东半岛区域高校教师教学发展，受众广泛，发挥了对高校教学发展全方位、多角度贡献的作用，也为其他地区高校间合作提供了经验参考和合作样本。

2.促进了教师发展区域共同体成员之间的合作共享、开放共融

依托胶东高校教师教学发展联盟探索实施的多层次、多角度、多领域的长效合作机制，实现了区域高校之间的资源共建共享；确立的集约化运行机制具有高效共融的特点，既提高了联盟成员单位参与的积极性，又有效促进了教师和学生群体的互动交流；探索的多元、立体、开放的联盟合作方案，促进了联盟成员单位在专业建设、课程建设、师资培训等领域实现相互促进、合作共赢。

胶东高校教师教学发展联盟自成立以来，在区域共同体内优化中青年教师培养过程，探索中青年教师在区域交流中的“同伴学习”和“一徒多师”等形式；在信息技术与教育教学深度融合进程中，实现在线课程资源的共建共享，在山东省课程联盟的平台下，探索与日常教学相融合的教师教学发展机制；初步建立中青年教师培训工作共享机制，一是中青年教师在区域内互访学习，二是培训师资共享，三是培训项目远程直播互动，打破时空壁垒；实现教师教学发展工作的分享借鉴与个性化发展，既有共性，又有创新，还避免了同质化发展。

3.大力推动了高校教师教学发展中心的建设

教师教学发展中心的建设对高校教师专业化发展、教学水平的提高至关重要，通过搭建提升教师教学能力的培训、研讨、交流综合平台，提升教师的教学能力和水平，满足教师尤其是中青年教师个性化、专业化的发展需求。教师发展区域共同体的建设大大推动了区域高校在本校教师教学发展中心建设的基础上，结合联盟成员单位的实践工作，共同探索如何更好地建设教师教学发展中心，包括完善教师教学发展中心工作职责、体制机制、项目开展、教师培训、共建共享等。目前，各联盟成员单位的教师教学发展中心管理体制机制基本建立，工作职责和重心较为明确，业务范围不断拓展和创新，在高校教育管理体制中的地位逐步凸显。

4.促进了对区域高校教师培训体制的研究与实践

伴随着高等教育的快速发展，各种新技术、新方法、新观念被逐步应用在教育领域。中青年教师教学经验欠缺，但接纳、吸收、运用新技术的能力较强，并且中青年教师是高校本科教学的主力军，因此，如何对中青年教师进行培训，以便快速提高其教学能力和质量，成为困扰各大高校的难题。胶东半岛地区高校多，中青年教师队伍庞大，对培训体制的研究与实践显得非常迫切。要解答好如何对中青年教师进行培训的问题，需要进行大量的研究与实践。在实施青年教师助教培养制度的基础上，教师发展区域共同体的建设促进了联盟成员单位更加广泛和深入地进行研究和实践，协同推进资源共享，进而提升师资培训水平。

（二）亟待解决的问题

随着山东省高校不断加大师资引进工作的力度，中青年教师在各高校全部专任教师中的占比不断增大，这些承担着教学和科研任务的中青年教师是高校发展的未来。怎样才能使中青年教师尽快融入教学过程，通过怎样的培养培训才能让他们尽快成长为师资队伍中的中坚力量，直接关系到高校本科教学质量的提升，关系到人才培养的质量。提升教师教学能力，尤其是提升中青年教师业务能力，是提高高校教学质量的基本保证，是推进山东省名校建设工程的基本要求，是培养优秀人才、调动教学双方积极性和创造性的根本途径。

除了要加强中青年教师的培养培训，还存在一些亟待解决的关键性问题。

一是尚无教师发展区域共同体运作机制和建设标准可供参考。教师发展区域共同体只能在工作中依据实效，及时调整运行方案，探索运行架构，在实践中发展壮大胶东高校教师教学发展联盟，期待有更多的共同体建设实践经验供参考借鉴，并探索出一套行之有效的工作标准。

二是教师发展区域共同体成员的自身建设参差不齐，这是影响教师发展区域共同体建设成效的重要因素。现在教师发展区域共同体基本框架已经形成，在宏观上基本达到了促进教师发展的初步愿景，但由于存在个体差异，尚需进一步挖掘更具实操性和针对性的方案，建立与日常教学相融合的教师教学发展机制，做好教师发展的环境配套服务支持，探索适合区域教师特点的教师发展项目，进而实现共同体成员单位教师教学发展的全面提升。

三是在“谋大局、筑新篇”顶层设计方面尚需努力。如何进一步精准对接“新工科”“新农科”等建设思路和“五个一流”的建设目标，围绕“四新”教育的新理念、学科专业的新结构、人才培养的新模式、教育教学的新质量、分类发展的新体系、评价机制改革的实施等内容，探索教师发展区域共同体建设新路径已被提上日程。

（三）区域内构建教师发展共同体的策略

1.实施精细化培训，打造区域内教师发展实践共同体

以教师素养提升为基本目标，更新培训理念，应成为教育新常态下教师发展共同体的培训方向。以高校教师教学素养、科研素养、学科专业素养、管理素养、媒介素养、社交素养等的实际提升为目标，不断充实培训内容；以教师道德建设为价值旨归，调整培训模式，不断强化教师道德建设，营造风清气正的教育教学环境与氛围；以学习共同体的构建作为区域内教师发展的实践方向，寻找专题培训项目，创新培训方法，注重采用体验式、参与式、活动式的培训方法，既要激发共同体内教师参加学习培训的热情，又要满足教师个别学习的需求，实现精细化培训，在确保培训整体目标实现的同时，也确保教师个体学习目标的实现。

2.加强校际协同，提高成员单位参与共同体建设的积极性

多样化的教育平台体系可以帮助共同体内各高校为教师在最为适合的学习发展环境中提供更多、更好的学习和交流机会，也可以吸引校外（域外）人才在本校和本地区接受特色的专业教育，促进人才的流动和交融。根据资源依附理论，组织成功的关键是获得和保持足够的资源。这就需要共同体内各高校不断加强校际协同合作，构建稳定、民主的管理模式，同时根据不同高校建设发展实际，为彼此的发展创建更加优质的外部环境并搭建不同等级和模式内容的平台，发掘共同体内各高校参与共同体建设和发展的内源动力，适时引入社会资源和优势，提高成员单位参与共同体建设的积极性。例如，可以尝试引入或自建培训课程平台，通过规模化、项目化、定制性的培训课程、研讨会议、专题讲座等，促进跨学科、跨专业、跨学院、跨学校的交流协作。

3.坚持问题导向，画出教师发展共同体的最大同心圆

进一步厘清教师发展区域共同体的共同愿景和承担的使命责任，树立终身学习的理念，以问题为导向，培育教师合作新常态和新文化，打破传统的孤军奋战的思维模式，引导教师充分融入共同体学习中，达到“1+1>2”的团队学习效果，画出教师发展共同体的最大同心圆。如从学科建设或专业发展角度，尝试建立分学科、分专业、分课程、梯队式的区域教师成长共同体，为各层面的教师搭建发展交流平台，同时为教师成长设立可持续发展的学习目标。又如，利用互联网、手机、云空间、云平台等构建基于网络的区域教师成长共同体，使教师可以通过网络与专家、与同伴、与同行、与企业、与不同专业领域教师进行合作、交流、磋商，从而形成合作互助、共享问题、共享成果、共同成长、以教师主体为中心、具有自主发展能力的新型教师共同发展模式。

总而言之，教师发展区域共同体没有统一的构建模式，其实践形态、运行机制、体系搭建也不是一成不变的。教师发展区域共同体是一个开放的、动态的生态系统，应当遵循教师的教学成长规律，以提升教师的教学能力为目标，随着高等教育的改革发展、外部社会的需求变化以及教师个体的职业成长不断对其加以丰富和完善。

［ 参 考 文 献 ］

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［责任编辑：周侯辰］