学校体育以体育人“非学科”化引发的思考

摘 要：从主题比较、逻辑关系、论证过程和学科发展路径层面对《非学科化》一文的观点进行分析并提出商榷，厘清学校体育以体育人“学科”化与“非学科”化之间的关系。研究认为，体育作为学校教育体系中的必修课程之一，是学校体育以体育人“学科”化的重要标志，而《非学科化》一文的立论源于校外培训的体育范畴，学校体育与校外培训中的体育存在本质差异。推动学校体育学科的高质量发展，需精准把握体育学科发展方向，着力提升课程教学质量，强化学科治理能力，积极推动体育学科交叉融合，从而提升学校体育以体育人落实落细、见行见效。

关 键 词：学校体育；以体育人；体育学科；非学科

中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2024）05-0010-06

The reflection on nurturing people by sports in school physical education

caused by the non-discipline

——A discussion with the author of the non-discipline with nurturing people by sports

in school physical education

Abstract： From the path aspects with subject comparison， logical relation， argumentation process and discipline development， this paper analyzes and discusses the viewpoint from "non-discipline"， and then makes clear the relationship between "discipline" and "non-discipline" of nurturing people by sports in school physical education. The research suggests that physical education， as one of the compulsory courses in school education system， is an important symbol of the "discipline" on nurturing people by sports in school physical education， and the origin of the article "non-disciplinary" belongs to the sports category of off-campus training， and actually， there are essential differences between school physical education and off-campus training. And in order to promote the high-quality development of discipline in school physical education， it is necessary to accurately grasp the development direction of sports discipline， striving to improve the quality of curriculum teaching， strengthening the governance ability of discipline， actively promoting the cross-integration among sports disciplines， so as to promote the implementation of nurturing people by sports in school physical education both in specific detail and practical effect.

Keywords： school physical education; nurturing people by sports; physical education discipline; non-discipline

新时代党和政府持续颁布了多项事关学校体育发展的政策文件，推进学校体育工作不断取得新的进展，这不仅深化了学校体育的改革进程，同时也引发许多体育学者从不同角度开展学校体育研究，谱写以体育人作为新时代学校体育主旋律的宏伟蓝图。2024年1月在《体育学刊》第1期发表的《学校体育以体育人“非学科”化的生成逻辑、现实审视与路径探寻》一文（以下简称《非学科化》）所阐述的学校体育回归以体育人教育本质[1]，对进一步思考学校体育教学改革问题具有重要启示价值，但其所提出的学校体育以体育人“非学科”化育人方式的路径探寻则有待进一步商榷。基于对学校体育以体育人问题的讨论，本研究将进一步从主题比较、逻辑关系、论证过程、学科发展路径层面与《非学科化》一文进行商榷，以期为纾解学校体育以体育人困囿，探寻发展路径，更好促进学校体育以体育人高质量发展提供参考。

1 《非学科化》一文所指体育与学校体育存在本质差异

1.1 《非学科化》中的体育与学校体育的内涵本质不同

《非学科化》一文在解读国家政策文件时存在一定的理解偏差，将校外培训管理文件中的体育作为审视学校体育以体育人“非学科”化的支撑性论证，把“非学科”化中的体育纳入学校体育范畴，进而造成两者概念的混淆。从历史溯源上，《非学科化》一文忽略了体育学科的历史演变与发展内涵，是对“学科”化的历史回溯、发展态势、学科定位等方面的粗略解读；从时代内涵上，《非学科化》一文浅谈了学校体育的底层逻辑与顶层思维，缺少对以体育人政策环境与教育环境的深层理解。

从“学科”化与“非学科”化的历史溯源来看，人类教育理论经历了由综合化走向“学科”化的过程，“学科”化的诞生既是一种知识分类与生产分工的结果，同时也是学科建制化的历史产物，在这一发展过程中由于传统经验、固有形态等“唯学科”或“被学科”化倾向的局限性不利于学科知识体系的建立，由此衍生出“跨学科”“超学科”以及“非学科”化等新的概念以寻求学科发展局限性或滞后性的破解之道。因此，回到体育学科层面可切身理解与区分学校体育与“非学科”化中的体育内涵，即学校体育是立足体育学科核心素养对育人价值的集中体现，为更好地拓宽体育学科知识教育的广度与深度，进而引入“非学科”化来弥补与突破学科知识体系建设的思想桎梏与发展短板。

从学校体育学科建设的时代内涵出发，《非学科化》一文两处立论源点均取自校外培训管理文件，第一份文件是2021年由教育部发布的《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》，其内容强调将体育校外培训列为“非学科”类[2]，而《非学科化》一文却借以该文件里的非学科类体育培训指代学校体育以体育人“非学科”化。另一份文件是，2022年由教育部等十三家部门颁布的《关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见》所提出的“非学科类校外培训”是为校外培训机构的规范化问题给予指导性建议[3]，在“双减”政策下更好推动学生体育艺术能力的提升，却被《非学科化》一文借以论证“‘非学科类课程教学’是促进学生全面发展的关键问题”。从政策层面来讲，“双减”已明确规定严禁非学科类培训机构从事学科类培训，那么将校外培训的“非学科”类作为学校体育以体育人“学科”类转化的生成逻辑是否妥当？从学校层面来讲，校外培训机构中的体育与学校体育以体育人存在本质差异，两者的实施对象、发展目标与功能价值等也显著不同。

1.2 《非学科化》中的体育与学校体育的应用场景各异

“非学科”化中的体育是学校体育发展的重要补充，学校体育是校外体育培训“非学科”化建设的合理向标[4]。只有明晰二者的应用场景才能更好地厘清“非学科”化中的体育与学校体育发展的协同逻辑。

首先，“非学科”化中的体育与学校体育所涉及的对象与环境不同。教育部发布的两份校外培训类管理文件，皆是面向义务教育阶段的学生，而学校体育以体育人是以在校学生为参与主体的体育活动。前者是对中小学生“非学科”类校外培训的规范通知，后者是对全日制普通小学、初中、普通高中、中等职业学校、普通高等学校在校学生体育发展的系统教育。2024年2月教育部发布的《校外培训管理条例（征求意见稿）》第8条强调“学科类校外培训人员应具备教师资格，非学科类校外培训应具备相应专业资质”[5]。若依照《非学科化》一文的逻辑，可以将具有相应专业资质而无教师资格的校外培训人员纳入学校体育教育系统，这显然与当下学校体育从业人员资格证的管理制度相悖。

其次，校外体育培训中的服务对象是少部分具有一定需求的、自愿的、采用付费购买服务的体育学习者，而学校体育以体育人是针对学校教育系统内的全体在校学生。更为重要的是，“学科”化育人逻辑在于解决立足学校体育“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”教育的根本性问题，是从满足培育学科核心素养的多元化需求出发来落实国家课程标准的总抓手。而“非学科”化是以利用非国家财政性经费面向中小学生举办的，在减轻校内作业负担基础上，增加课后实践、体育锻炼与艺术活动等非学科类培训时间和机会，其培训内容或项目与学校体育课程或升学、考试无关。

因此，二者在应用场景上的区别主要体现在目标定位、内容设置与实施方式上，前者是基于学科内部发展实现五育融合与知识领域的整合，进而促进学科核心素养的培育，后者更倾向于立足学科外部来加深受教育者对学科知识的学习与理解，并促进其综合素养的提高。

2 学校体育以体育人“学科”化与“非学科”化的逻辑关系

2.1 “非学科”化是学校体育“学科”化发展的有益补充

《非学科化》一文虽能正确认识到“学科”化的促成价值，但放大了“非学科”化的功能表现。学校体育以体育人“学科”化的核心价值在于育人，这是符合新时代学校体育高质量发展的目标指向，而《非学科化》一文认为“长期‘学科’化倾向造成了学校体育价值异化”“轻视了学生本体感受与个性化发展并常常伴随功利化倾向”，上述观点忽视了“学科”化发展所受到的多方面影响因素，同时误解了当前“学科”化的促成价值和“非学科”化的逻辑关系。

首先，促进学生身心健康发展是“双减”政策与学校体育的共同思想遵循，是促进体育学科认同、加强学科建设所必须承担的重要任务。面对现阶段学校体育所呈现的课程技术化、知识体系化和教学程序化等特征，“非学科”化的提出与实施有效填补了学校体育“学科”化教学在校外的场域缺陷，通过校内外体育活动的有效衔接来合力实现学生体育学科核心素养的培养，从而达到加强学校体育学科认同、优化学科建设与驱动学科高质量发展的要求。在此过程中，“非学科”化的功能主要表现在关注学生兴趣培养、素养提升定位上[6]。如学校开办的课后体育服务就是校内外体育活动衔接的一则典型案例，因其师资、器材与场地等先决优势，能够在保障学生人身安全基础上提供看护照顾、作业辅导、艺体活动、兴趣特长培养等非学科类的服务活动，并有效解决家长下班接送以及课外报班焦虑等难题；另一个是作为参与人数较多的、由民间组织开办的校外体育兴趣班所开展的非学科类体育培训活动，通过立足学生运动需求与体育兴趣开展各类有助于提高学生的情绪调控与人际交往等能力，能有效促进其身心健康的发展。因此，《非学科化》一文所指出的“势必推进学校课程与教学的改革创新”与“促进学生全面发展取得实效的根本方法和手段”并不能作为目前“非学科”化落实的功能表现，特别是“双减”政策和《校外培训管理条例（征求意见稿）》的颁布更加指向了“非学科”化不适合作为学校体育以体育人的路径探寻，而更应是作为满足学生个性化发展需求的校外培训路径走向，推动校外培训“非学科”化与学校体育“学科”化的协同发展，真正构建起以体育人的校内外一体化发展体系。

其次，“非学科”化教育功能是为“学科”化教育理念服务，不应转变学校体育以体育人“学科”化的本位价值[7]。培养学生的核心素养是构建中国式学校体育现代化教育体系的关键要点，是促进学生运动能力、健康行为和体育品德的价值理念引领，这不仅是传承学校体育以体育人的原生基因，更是发挥体育学科独特育人价值的行动体现。《非学科化》一文用校外培训等政策文本来探讨学校体育以体育人的“学科”化发展实践，尚未从论证逻辑和论证过程上系统清晰地阐述学校体育以体育人“学科”化与“非学科化”之间的关系与界限，模糊了校内外体育的本质属性，难以对学生核心素养的培养产生实际效用。学校体育“非学科”化作为义务教育阶段校外培训非学科类的衍生概念，其时代任务是协助摆脱传统应试教育理念对体育学科教学带来的长期束缚，促进学生个性化发展与减轻学生学习负担，提高课后服务质量并拓展课后服务渠道，以实现课内外一体化建设、创新优化学科教学方式与教育理念，最终实现学生的全面发展。

2.2 学校体育“学科”化是“非学科”化发展的坚实基础

学校体育“学科”化是推动学校“育体”“育人”并举，兼顾时代需求与人民期待的融合性体育思想，是把握核心素养、突出以体育人教育价值的最直观体现。作为学校体育“学科”化发展的重要补充，“非学科”化更为注重学生综合能力与个性养成的培养，能立足学生兴趣与需要来丰富培训内容和完善培训方式，而这一过程必须建立在体育学科发展的前提基础与条件保障上，才能切实发挥“非学科”化的育人功能，避免陷入形而上学的思维方式。

首先，学校体育学科发展体系是形成“非学科”理论的重要载体。从本位关系上看，《非学科化》一文借体育精神浸润来增进学生健康素养的学科转变方式并不成熟，这是对体育“学科”化教学方式与育人模式的固有看法，混淆了“学科”与“非学科”的逻辑关系。文中强调的“中华体育精神传播方式有待创新”和“探索中华体育精神的育人新载体”应是体育学科课程思政的奋斗目标，同时也是学校体育学科体系建设理念从“知识逻辑”向“问题逻辑”转变的现实追求[8]，是符合从体育品德出发的核心素养育人导向。因此，中华体育精神传播更需要以学校体育学科发展体系来系统、完整地呈现，再通过学科延展形成非学科发展空间和具体内容来加以促进中华体育精神的传播。

其次，学科核心素养是“非学科”化目标延伸的重要体现。学科核心素养亦是国家教育政策的目标引领与学科支撑，也是助力体育学科发展更好地回答“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的根本问题。其中，体育精神是学科核心素养中最具柔性的内容，但却蕴含着强大的内生力量，能够立足学生的体育品格与情感，树立团队与规则意识[9]。《非学科化》一文提出的“发挥中华体育精神在‘非学科’化育人中的独特优势作用”忽视了学科核心素养中体育品德层面所提出的体育精神品质要求，未认识到学科核心素养与“非学科”化的递进关系及其延伸范畴。从逻辑关系上讲，学科核心素养与“非学科”化呈现一种“树形结构”，即非学科类校外培训与课后体育服务等“非学科”化分支，均是由学科核心素养为主干进一步地拓展与延伸，以此实现学科与非学科、素养与培养的清晰划分与功能转型。

2.3 学校体育“学科”化与“非学科”化相互联系与共同促进

马克思主义唯物辩证法认为要以多元视角来看待与把握事物发展，“学科”化与“非学科”化的辩证关系贯穿于体育学科演进的整个过程，由此牵涉校内与校外、课堂与课后等一系列育人命题。首先，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在促进学生个性成长和全面发展的同时，推动了体育学科教学模式的改革，并立足于学科核心素养将体育“学科”化精准对标于学校体育的校内范畴，而“双减”政策与《关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见》等为学生发展兴趣特长、拓展综合素质发挥积极作用，将“非学科”化规划为校外培训范畴。其中，校外培训是学校体育课堂教学的外在延伸，是课后体育服务的深化与拓展，是学校体育教育的有益补充，唯有厘清二者的辩证关系，才能更好地推动校内外体育活动一体化建设，最终实现共同促进学校体育高质量发展的意图与目标。

因此，“学科”化与“非学科”化在育人路径上是相互关联、协同促进的关系，是对学生全面发展的课内外一体化的统筹推进和实施，在落实以体育人时需正视体育学科的教育价值，不能因之否认长期以来学校体育“学科”化的育人实效。

3 学校体育以体育人“学科”化的内涵特质

体育与健康课程是基础教育课程体系组成部分，并将体育学科核心素养作为落实学生全面发展的关键环节。新课标把体育与健康课程的9年总课时比例调整到10%～11%[10]，其占比已高于许多体育发达国家，这充分体现国家对学校体育课程的高度重视，确定了中小学校体育学科核心素养培育的学科实践发展地位，为学校体育以体育人高质量发展提供强有力支撑。

首先，《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》（以下简称《意见》）指出要改进中考体育测试内容、方式和积分方法，发挥体育学科的导向作用[11]。目前，多地体育中考改革分值逐步提高，使家长逐渐认识到体育学科在中考升学的重要地位，但在改革过程中伴随部分学科教育一味“追分”而造成的应试化现象，违背了《意见》在强化学生身心全面发展的改革初衷，特别是一些校外培训机构利用政策文件中非学科类培训支持，借体考增分来蓄意宣传，将学生和家长裹挟其中从而不断增加学生的升学焦虑。但事实上，提高中考体育分值本意是为了激发社会各界对青少年体质健康的关注，以提高学校体育以体育人的学科地位，而非通过“应试体考”来加重学生学习负担。

其次，“双减”政策的出台进一步强调了体育学科核心素养的重要性，切实保障了学校体育以体育人地位功能、资源配置与政策支持等方面的有效落实。在当前教育语境下，以体育人教育理念是符合学校体育“学科”化高质量发展的教育诉求，是契合实现新时代我国体育课程改革发展的新趋势[12]。再者，学校体育“学科”化发展是规范校园场景与学科配置的必要条件，是在体育学科综合性特征的基础上，通过“借体发挥”实现学校体育跨学科主题教学实践和多学科融合发展思维的强力保障。最后，根据学科课程内容有选择性地参与校外“非学科”类体育培训，这是为课后体育服务提供有力支持，从而更好地促进学生全面发展的一大重要支撑，二者是属于协同互补关系。特别是在跨学科主题教学成为中小学校的规定课程内容下，学校体育既要筑牢起以体育人的学科发展根基，保障其独特价值的原生动力，同时又要协调好校内外体育的互补机制，这不仅是促进学生德智体美劳全面发展的重要途径，也是真正实现学校体育以体育人目标的主要策略。

由于《非学科化》在文中已提及“学校体育‘非学科’化存在非规则性与非系统性特征，并不能完全掌握和有效解决学校体育的育人规律性问题”，因此在“双减”政策实行过程中利用“非学科”类培训试图回答学校体育“非学科”化的转变路径，从出发点上就尚未厘清二者的本质差异与逻辑关系，更不必说“非学科”化发展对学校体育高质量发展所带来的“边际贡献”。在非学科类校外培训中，教育部已明确指出要体现出公益属性，而如何理解学校体育“非学科”化的属性特征，则要从根本上修正立论源点，弄清底层逻辑。用非学科类校外培训的立论源点，试图为学校体育以体育人“非学科”化提供行动指南，更是呈现出论文主题指代的错乱。这是因为，学校体育行动指南在于围绕体育课程育人为立足点实现学校体育高质量发展[13]，这更加凸显了学校体育以体育人“学科”化发展的必要性。而且，学校体育思想解放是伴随思想演变过程和体育历史发展推进的，体育学科作为培养学生完全人格的重要载体，承担着文化传承与立德树人的历史使命，担负着素养培育与理念创新等时代重任。因此，要助推学校体育以体育人高质量发展，则需从教育理念和教学行为上给予科学指导，同时更需要把学科实践任务作为目标引领，从而真正实现以体育人落实落细、见行见效。

4 学校体育以体育人“学科”化的发展路径

4.1 精准定位学校体育学科方向

精准定位学校体育学科方向是践行学科核心素养培育的重要前提，学科的性质、体系与功能决定着体育学科未来的建设与发展方向。因此要坚持守正创新，立足习近平文化思想指导下的“学科体系、学术体系、话语体系”三大体系建设，突破传统单一的学科话语思想[14]，精准定位学校体育学科方向，切实引领体育学科的创新与发展。

从学科体系出发，首先要明确体育学科的发展规律与边界范畴，切实从学科定位、学科立场、学科性质与学科特征等角度把握学科体系建设特点，并不断尝试吸纳融合更多新兴学科知识内容，突出学科体系的综合性与系统性。从学术体系出发，要实现体育学科充分发挥自身独特的学科特质与学科功能，首先需引导体育学者立足体育学科理论、实践与方法来阐释、解决与创新学校体育发展问题，改变传统体育学术体系的依附性与被动性，努力建立体育学科独有的学术逻辑和学术规范。其次要注重体育学术评价与学术平台的搭建，如设立体育学科批判及商榷类栏目或举办具有学科特色的体育学术会议等，不断提升我国体育学术的互动性、原创性和影响力。同时在该基础上要广泛汇集其他学科学术优势，将学科内外评价、合作共享、优势互补等作为体育学科向外辐射的学术体系创新途径，推动实现体育学术共同体建设，加快体育学科建设发展。最后从话语体系出发，切实加强学校体育话语特色内容，深入挖掘体育学科中丰富的课程思政元素与体育文化资源，形成具有辨识度的体育话语主题以展示学校体育独特的教学特色，进而构建起包括立德树人、以体育人与五育融合等为主要内容的新时代特色学校体育话语体系。

4.2 提升学校体育课程教学质量

学校体育课程是立足学科立场发挥育人功能与培养学生体育核心素养的主阵地，其教学质量的好坏直接影响到体育学科建设与学生全面发展的有效落实。因此，要实现学校体育课程教学的高质量发展，首先需要回归“以体育人”教育本位[15]，通过体育理论课、实践课等育人载体，在对学生进行身体素质与运动技术训练的基础上，重点关注学生价值观、体育理论与核心素养等目标的培养，为学生构建起一个系统、完整的学习体系，同时也能帮助教师克服肤浅化与刻板化的教学目标理解。其次，要重新审视自身学科优势资源、师资力量和教学设施等，丰富内容、活化形式，充分挖掘课内外体育活动中的育人要素，使体育课程思政有效融入课堂教学与人才培养的全过程，并不断推进大中小学体育课程思政教育一体化建设，确保“育人育德”和“强身健体”共同发展，同向同行。最后要结合教学实际情况，切实加强体育师资队伍建设，在广泛吸纳各专业、各地区、各学科人才的环节上，注重将体育教师的专业素养与教学水平严格把关到位，把体育教师的师德与作风视为评价体育教师专业素养的第一标准，把专业理论基础和实践指导能力作为审视体育教师教学水平的核心指标，为学校体育学科建设培养一支素质过硬的高质量体育师资队伍，从而全面提升体育课堂教学质量。

4.3 提高学校体育学科治理能力

学校体育学科建设是在不断面对问题、分析问题与解决问题的过程中不断发展的，“双减”与体教融合的政策效益为学校体育的学科发展带来了新的机遇，同时也造成传统体育学科管理难以适应新时代学校体育以体育人的发展趋势。为实现体育学科建设的内部运行能够做到有章可循，学校体育需在充分发挥学科育人逻辑的基础上，创新学科内外部管理机制，并着眼于提高学校体育学科治理能力，实现学校体育从学科管理向学科治理方式转变。

首先，坚持以学科问题为导向，健全学校体育内部治理效能。通过立足体育学科的具体发展实际，围绕学科认识、学科结构、学理关系与学科方法等角度来重新审视与解决体育学科建设的教学问题与教育价值。其次，优化体育教育体系内外部必要性资源，促进学科治理的多元主体共同参与。以多元民主为原则，疏通各主体表达利益诉求和参与体育学科治理的渠道，切实保障家庭、学校师生、社会组织与政府等学科利益相关者在体育学科治理中的知情权、参与权和话语权，以构建更加灵活与开放的体育学科治理结构和运行机制。

4.4 加强体育学科交叉融合发展

加强体育学科交叉融合发展是推动学科实践应用与理论知识的互补互促、协同创新，是破解学校体育过于强调知识体系化与教学程序化等难题的重要抓手。学校体育学科建设不能仅局限于本学科视域下的知识、经验与思维，要充分结合体育学科发展情况与课程教学整体质量进一步吸收借鉴其他学科的理论与方法，通过找准各主体利益的连接点以共享不同学科的利益诉求，形成开放的学科知识交叉氛围，实现体育学科交叉融合的生态建构与协同发展。而在这一理性建构中需以学科实践作为教学指导思路，在开展课后体育服务、校外体育培训时要明确体育学科主体地位，利用非学科类教育资源与跨学科教学方法实现体育学科的交叉互补，帮助学生深入理解学科知识、学科本质与学科内涵，保障多学科交叉、多资源交融、多领域交汇的学科核心素养培育体系的建立，避免受“唯学科”“非学科”化等单一范式影响后的“纸上谈兵”现象发生。

作为非学科类校外培训范畴，要有意识地把“非学科”化作为学校体育“学科”化发展的有益补充，通过融入课后体育服务及素质教育拓展等载体，建立课后体育服务的准入、退出与评估制度，规范与整合优质非学科类教育资源，让“非学科”化真正成为发展学生兴趣爱好、培养学生特长的有效助力者，以及成为学校体育“学科”化高质量发展的有益补充。

体育与健康课程作为基础教育的重要课程之一，是决定学校体育学科地位不可撼动的核心论证，是学校体育以体育人学科实践的行动追寻。学校体育以体育人“学科”化向“非学科”化转变趋势不符合我国当前培养学生学科核心素养的育人主题，同时与课程教学体系中的跨学科主题、多学科交叉融合等教学模式相悖。《非学科化》一文指出的学校体育以体育人“非学科”化缺乏充分的理论依据和实践例证，与学校体育高质量发展的时代旋律和现实诉求不符，也不宜成为目前学校体育改革的主流趋势。学校体育以体育人的“学科”化实践道路，需正确认识目前体育学科所面临的重大理论与现实问题，遵循体育课程核心素养发展的内部规律与外在影响，从学校体育与校外体育协同发展视角，坚定不移地走“学科”化发展道路，为实现中国式学校体育现代化提供扎实的学理支撑。

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