初中语文古诗词群文阅读教学探究

群文阅读教学也称组文阅读教学，是从学习目标出发，围绕某一特定的学习主题，科学、合理地选取一组与学习目标紧密相关的教材文本或课外文本，在单位时间内针对目标进行整体建构学习，进而达成学习目标的多文本阅读教学。这种教学方式可实现学生阅读效益的最大化，更好地培养学生的语文能力，发展学生的思维能力，提升学生的审美能力。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，单篇阅读教学、群文阅读教学的实施都要围绕核心素养，体现课程性质，贯彻课程育人理念。群文阅读教学作为一种以特定议题学习为任务驱动，通过对多文本开展研读活动，引导学生提升阅读能力的教学模式，对学生语文学科核心素养的提高起至关重要的作用。笔者结合初中语文古诗词群文阅读已有研究成果深入探究如下问题。

一、怎样确定议题

群文阅读以“议题”为线，串联起各文本的学习。议题设置主要有以下三种方式。

依托语文核心素养设置议题。新课标提出，义务教育阶段语文学科核心素养有“文化自信”“语言运用”“思维能力”与“审美创造”。如何从语文核心素养出发设计群文阅读议题呢？笔者基于已有案例论述。文化自信层面，黄燕在《初中语文群文阅读教学的实施策略》（《中学语文》2024年第6期）中提出，学生仅对诗人杜甫忧国忧民的形象有所了解，对杜甫本身的认识极为有限，因此设计“为什么说杜甫是‘民族脊梁’”的议题。语言运用层面，黄燕在上文中提出，根据杜甫利用简短的语言准确描写事物以及表达自己的思想情感这个特点，以“少陵炼字之神”作为群文阅读的议题。思维能力层面，龙惠兰在《深度学习导向下的初中语文群文阅读教学研究》［《中华活页文选（教师版）》2024年第10期］中提出，联系学生经验选择开放式议题，使学生在议题的引领下与文本互动，与作者对话，形成个性化理解，激活高阶思维。如在《古代诗歌四首》的群文阅读教学中，教师将议题设置为“诗歌中的四时之景”，引导学生联系个人生活与自然感悟，在诗歌阅读中形成独特的审美感知，对自然景物产生新的认识，进而提高思维能力，为探究性阅读奠定基础。审美创造方面，王郡在《基于核心素养的初中语文群文阅读策略探究》（《考试周刊》2021年第18期）中提出，以古诗词中常见的意象“笛子”作为群文阅读的议题，串联起《夜上受降城闻笛》与《春夜洛城闻笛》两首诗歌，再结合有关“笛子”意象的诗歌（如《凉州词》《酬乐天扬州初逢席上见赠》等），引导学生感悟透过笛声传达出的情感。

依据教材人文主题生成议题。统编版语文教材采用人文主题与语文要素双线组元的方式编写，教师可利用教材单元的人文主题直接生成议题。如九年级上册第三单元的人文主题是“游目骋怀”，教师可以整合游览山水亭台的诗篇，生成“极目远眺，抒发情怀”的议题。再如，七年级下册《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》三首古诗分别代表了不同历史背景下诗人登高望远的情景，教师可以据此生成“古代诗歌中的登临意”议题。依据人文主题生成议题，教师既可以直接利用单元人文主题，也可以从多个文本中自主提炼共有的人文主题。确立议题后，教师可以继续寻找课内外资源作为补充材料，深化学生对议题的理解。

根据诗歌文体要素确立议题。教师可以从诗歌的意象、意境、语言、情感等文体要素出发确立议题。如统编版语文八年级上册第三单元第13课《唐诗五首》中的《使至塞上》《渡荆门送别》都是诗人在旅途中创作的，教师可以以“旅途中的诗歌意境”为议题开展群文阅读教学（黄艳青，《基于群文阅读的初中语文古诗词教学》，《第二课堂》2024年第3期）。再如，通过分析古诗词中的动词，学生可以发现：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的“左迁”交代了背景；《观沧海》的“观”交代了创作缘由；《次北固山下》的“次”表示停留驻足，为整首诗定下了情感基调；《天净沙·秋思》的“思”奠定了思乡的情感基调。这些古诗词中的动词皆含有特殊意义，吴金盾、孙锡敏据此设置了“动词的意义”这一群文阅读议题［吴金盾，孙锡敏，《古诗词议题构建初探》，《文学教育》（下）2022年第10期］。

这三种议题设置方式对应文本选择的三种途径，即根据教学目标组织文本、在研读既有文本主题的基础上组织文本、依据文本共性组织文本。

二、怎样实施教学

群文阅读是在单位时间内开展的教学活动。面对确定的议题与复杂的文本，教师需要在教学时精心设计学习任务，以引导学生完成多个文本的阅读，深化对议题的理解，激发学生的学习动力，？促进他们主动探索和学习。在？现有的教学案例中，教师实施群文阅读教学的方式一般有以下几种。

一是文本可视化。文本可视化是利用一些方法将以文字为媒介的文本系统化、结构化地直观呈现在读者面前。第一，利用思维导图将文本结构化，如《春望》《茅屋为秋风所破歌》《望岳》《石壕吏》是杜甫在不同的人生阶段写的诗，教师可以借助时间线直观地呈现杜甫一生的重要节点，如“年少优游—仕途不顺—战乱流离—为官时期—江舟长逝”，引导学生思考杜甫在什么阶段写了什么诗［萧顺芸，《初中古诗群文阅读教学策略谈》，《语文教学通讯》（学术刊）2021年第9期］。第二，利用声音、图画等媒介载体使文本更直观。例如统编版语文八年级上册“课外古诗词诵读”选取了《庭中有奇树》《龟虽寿》《赠从弟（其二）》《梁甫行》四首诗歌，其创作年代相近（都处于两汉时期），表现手法相似（都运用借景抒情手法），教师可基于“遣词摹景鲜明准确”的议题，呈现“庭中奇树图”“老骥伏枥图”“谷风寒松图”“边海荒凉图”四幅图景，让学生比较文字与图像在摹景上的差异，进而深入理解诗歌借景抒情的表达特点。

二是设计合作探究活动。群文阅读的文本体量较大，学生在有限时间内完成多文本的阅读有一定的难度，教师可设置合作探究活动，引导学生在小组内开展交流性学习。例如，萧顺芸提出运用“文学圈”策略设置阅读小组，并提出角色分工建议，如在小组中设置研讨会主席、文艺指路人、绘图小天王、追踪小记者、文本大神探等［萧顺芸，《初中古诗群文阅读教学策略谈》，《语文教学通讯》（学术刊）2021年第9期］。学生根据不同的角色分工有针对性地阅读文本，这有助于他们在短时间内获取更多、更有效的信息。再如，教师基于“李白的文学创作轨迹”议题，在课堂上组建合作小组，搭建“李白的生活轨迹”“李白的创作风格”等学习支架，逐步引导学生利用学习支架阅读《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《峨眉山月歌》《春夜洛城闻笛》等文本，开展交流讨论［谷敏，《古诗词群文教学中“渐进式”策略的应用研究》，《语文教学通讯》（学术刊）2024年第4期］。学生的合作探究本质上是先分后合的过程，学生个体从不同角度对群文进行阅读，而后汇总认识，形成结论。在合作探究过程中，教师一方面应根据教学目标和议题进行合理的分工，另一方面应搭建学习支架，指导学生逐层深入地阅读。

三是问题导向化。问题导向化指教师通过巧妙地设计问题，推进学生对复杂文本的阅读。教师应紧扣教学目标，以议题为导向设计问题，具体操作中可将问题分为知识能力类、过程方法类与情感态度类三类。知识能力类问题是关于语文知识要素的提问，如在《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》《游山西村》四首古诗的群文阅读中，教师根据所选古诗都寄寓了诗人富有哲理的人生思考，设置议题“哲理之思”，引导学生思考如何从题目“登”“望”“游”等关键字中判断诗词的类型，进而概括这四首古诗的内容，品悟这类诗歌的特点。过程方法类问题指教师提供具体的阅读方式，引导学生主动探究问题。例如，在《古代诗歌四首》的群文阅读教学中，教师围绕诵读诗歌、分类说读、类内阅读、联系生活迁移创新四个探究性任务，设置问题清单，比如“类内阅读”中，教师从诗人的人生境遇入手设置问题，引导学生用“我喜欢春天（秋天）的诗歌，因为在诗人笔下，春天（秋天）既有……又有……”的句式进行表达，从而体会诗歌意象与意境的差异［龙惠兰，《深度学习导向下的初中语文群文阅读教学研究》，《中华活页文选（教师版）》2024年第10期］。情感态度类问题，如教师提出问题“你想用哪首诗作为自己的人生信条呢？是《游山西村》中的‘山重水复疑无路，柳暗花明又一村’，还是《龟虽寿》中‘老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已’呢”，引导学生结合人生经验比较两首诗在表达情志上的差异，深化对“人生志向”议题的理解（黄英，《指向群文阅读的初中语文诗歌教学策略》，《亚太教育》2023年第9期）。

四是读写结合。群文阅读教学的核心是读，目的是让学生在短时间内通过阅读多个文本，接收更多有用的信息，为表达积累素材，进而提升语言能力。因此，读写结合在群文阅读教学实践中时有运用。如学生学习托物言志类诗歌后，教师可引导学生选择一种植物，通过仿写诗歌表达自己的观点。学生学习某一类型诗歌（如山水田园诗、爱情诗、边塞征战诗等）后，教师可引导学生模仿创作同类诗歌，也可布置写作练习任务，引导学生边读边写，如设置“选择几首登临诗，用自己的语言写出诗人的所见所闻”等读写任务。读写结合有助于提升学生的阅读能力与表达能力，同时还能促进学生深度思考、实现知识迁移。

（作者单位：北京师范大学教育学部）