走近革命前辈，继承光荣传统

统编版小学语文教材非常重视革命文化教育，选编为数不少的革命文化题材文本，相关人物和事迹既单独满足语文学科工具性要求，又能作为培养学生正确价值观，落实学科立德树人任务的优质素材。为落实课文中的思想教育内容，要摒弃以知识取向、教师讲授、机械操作为主的教学模式，通过创设连接生活与教材的学习情境，让课程学习情境化，引导学生在体验情境中感悟，将知识和革命传统慢慢渗透到学生脑海中。以教材五年级下册第四单元第十一课《军神》为例，教学中要把握好课文特质，以学生为本位，以语文实践活动为主线，通过语用训练，在故事演绎中树立英雄形象；融通语文要素，在思维碰撞中内化英雄品格；强调综合实践，在联系探究中厚植英雄精神，从而真正实现语文学科独特的育人价值。

一、了解“三个特殊”

（一）年代的特殊

革命文化题材课文具有较强的年代感和历史感，学生对那些动荡的岁月不了解，对无数仁人志士挥洒热血，救国救民的壮烈事迹并不会产生深刻的共鸣，因此有必要让学生了解那些峥嵘岁月的历史背景。

《军神》一课讲述的是，刘伯承青年时在参加反袁称帝的护国战争中，身先士卒，英勇善战，致使右眼受伤，在一所教会医院医治。刘伯承因担心施行麻醉会影响大脑，拒绝使用麻醉，他那超出常人的坚强意志深深感动了沃克医生：在长达3个小时的手术中，刘伯承始终未呻吟一声。手术后，刘伯承又重跨征鞍，继续他富有传奇色彩的军事生涯了。教学中，应将特殊年代真实、广阔地呈现给学生，让学生对课文中的人和事有正确、客观的感知，使学生对课文的学习能够做到知其然，并知其所以然，避免教师的主观灌输和过度讲解，做到尊重历史，还原历史，让学生能感同身受。

（二）事件的特殊

革命文化题材的课文往往会选取典型事例来刻画人物精神和品质，而这些真实的事例几乎不会在学生的现实生活中看到。因此，在课文的教学中要还原事例的真实性和情境性，紧扣发生的起因、经过、结果，完整、真实地呈现给学生。

《军神》赞扬了老一辈无产阶级革命家在严酷的革命斗争中表现出来的钢铁般的意志。本文以“手术前——手术时——手术后”为序组织材料，以人物对话为主线，推动故事向前发展，并通过对人物语言和沃克医生神态、情绪变化的描写来表现刘伯承钢铁般的意志。让学生围绕这样一条线了解事情的起因、经过、结果，明白事情的来龙去脉，在事情的推进过程中，结合人物的语言、动作、神态自然而然地感悟人物的性格和品质。

教学中，笔者让学生根据课文中的三个人物视角分三次进入课文的学习。第一次以沃克医生的视角，体会在这一次手术中令他意想不到的地方，结合他在手术中丰富的神态变化和语气，感受对刘伯承从冷淡——质疑——敬佩的一系列情感变化，深藏于英雄人物的高尚品质也逐渐浮出水面。第二次以护士的身份进入这场手术，通过体会护士当时的心情，更加深入地了解刘伯承在手术中表现的钢铁般的意志。第三次以刘伯承的身份走入这场手术，通过问答的形式，用刘伯承第一人称的口吻，解答为什么做手术不肯用麻醉的原因，从而了解刘伯承心怀天下、忧国忧民的革命情怀。通过三个情境的创设，学生自然而然地走入这一场特殊的手术中，对刘伯承一心为民，意志如钢的品质有所了解。

（三）人物的特殊

革命文化题材的课文反映的是“非常”历史情况中的“非常之事”“非常之人”。英雄人物之所以伟大，是因为他们表现出的异于常人的高尚品质和道德情操，以及为了实现革命胜利表现出的无私奉献、勇于献身的革命精神，这样的伟大，常人无法复制，难以触摸。事实上，英雄之所以伟大，正是因为他们具备普通人的身体、普通人的七情六欲，以及普通人的思维方式，但是崇高的理想和坚定的信仰让他们在关键时刻选择放弃平凡，放弃小我，用钢铁般的意志成就了英雄人生。只有这样解读，才能让英雄从“神坛”上走下来，成为有血有肉，学生可以触摸和学习的“平凡人”。《军神》一课中，以“在手术中刘伯承到底有没有痛苦？你是从哪里看出来的？”为统领问题，指导学生品读课文，学生通过课文中刘伯承的动作描写“病人一声不吭，他双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下。他越来越使劲，崭新的白床单居然被抓破了”，明白了刘伯承也是普通人，他也会痛，但为了心中崇高的目标，才用钢铁般的意志克服了常人难以忍受的剧痛。这样还原了伟大人物“食人间烟火”的一面，伟大才会真正走进学生的内心。

二、实现“三个突破”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》倡导的语文学习任务群，具有三个鲜明的特征：情境性、实践性和综合性，以学生的语文实践活动为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合情境、内容、方法、资源，致力于学生语文素养的整体提升。这就要求摒弃以知识取向、教师讲授、机械操作为主的教学模式，通过创设连接生活与教材的语文场景，让课程学习情境化，引导学生在体验情境中感悟，在认知情境中建构，在社会情境中运用。革命文化题材课文的学习，要让学生真正亲近革命历史，走进革命人物的内心世界，领会革命精神，仅仅依靠单一的文本学习是不够的，学生的学习如果缺乏深度的思考，或是不能融入自己的生活体验，他们对文本的认知就会受限，因此，在教学中实现“三个突破”很有必要。

（一）第一个突破——课程内容情境化

对于小学生来说，越具有真实性的学习内容越能激发他们的学习兴趣，如能置身其中，更是乐此不疲。因此，抓住小学生爱说、爱做、爱参与的特性，将一篇篇只有文字符号的课文转化为一个个真实的情境，把学生化为课文中的人物角色，紧扣课文中的语言文字，让学生对人物当时的所思、所想、所做有一个深切的感受，继而走进人物的内心世界，感悟他们的精神力量。

《军神》一课的教学中，笔者创设了“参观刘伯承纪念馆”的大学习情境。由于学习内容的转换，学生的角色由学习者转变为参观者，顿时轻松了许多，对他们来说那些遥远的年代、遥远的人和事，已近在咫尺，不再那么生分。在这个大的学习情境中，根据学习的需要，将情境细化为参观刘伯承三个不同时期的三个展厅：“少年刘伯承展厅”“青年刘伯承展厅”“刘伯承元帅展厅”。参观第一个展厅时了解少年刘伯承虽然家境贫寒，成长道路坎坷，但是有“救民于水火”志向。参观第二个展厅时，结合课文内容的学习，让学生体验一次特殊的手术，联系课文中描写人物的动作、神态、语言，感受刘伯承钢铁般的意志。参观第三个展厅时，通过对刘伯承一生传奇经历的了解，感悟刘伯承被称为“军神”的原因。

（二）第二个突破——课程内容问题化

思辨性阅读与表达任务群旨在引导学生带着问题在语文实践活动中，通过阅读、比较、质疑等方式，梳理观点，辨别是非，明确立场，它指向的是语文核心素养中的思维能力。一段时间以来，教师的讲解代替了学生的思维：课堂上也有问题的导入，但问题设计零碎，破坏学生对课文的整体感知；或者问题设计过多，学生陷入一问一答这样频繁的问答式学习模式中，难以从问题中抽身，没有思考的时间，不利形成辨别、判断、前后联系的优质思维。由此，设计主干问题，留更多的时间让学生去阅读，去思考，从而逐渐提升他们的思维能力，是很有必要的。

《军神》一课中，课后习题要求从人物的动作、语言、神态来体会人物的内心世界。由于课文以对话形式展开，沃克医生与刘伯承简单的一问一答是课文的主要编排形式，课文内容长达26个自然段，沃克医生神态的描写多达十余处。如果没有主干问题的设计，教学很容易被零散的问题牵着鼻子走，教师又会被动成为喋喋不休的发问者和讲解者，而学生的理解也很容易支离破碎。为了避免产生这样的弊端，在完成“通过体验人物动作、语言、神态走进人物内心世界”这一教学目标时，设计两个主干问题：1.在整个手术中，哪些地方令沃克医生感到意外？2.手术中有哪些地方令护士感到震惊？两个问题以逆向思维的方式培养学生具有个性的判断能力和感悟能力。两个问题就是两条学习的主线，学生带着这两个主干问题，再用足够的时间去阅读，去思考，实现学习的自读自悟，避免把时间花费在回答教师过多、过细的提问上。这样的学习确保了学生的学习主动性，保证了学习的深度，给学生提供了更大的学习自由度。

（三）第三个突破——课程内容生活化

如果课文能走出课本，走进学生的生活，学生会感到学习是真正有意义的，可以用课文中的知识化解生活的难题，更能用生活的智慧解锁学习的障碍。当学习与生活紧密相连，学生会明显感到学习的价值，感到收获。

在《军神》一课的教学中，学生完成了参观刘伯承纪念馆的任务以后，适时安排让学生给纪念馆设计人物雕像。这个任务的完成，既需要学生对课文内容和补充资料有充分的感知，更需要调动学生的生活常识，结合自己在生活中积累的经验，调动生活中的一些记忆。此时，学习内容就上升为生活内容。对这样的学习任务，学生觉得很有挑战性，很有新鲜感，并且具有可操作性，因此学生的表现十分踊跃，也较好地完成了学习任务。

在本课的拓展环节中，把学生分为几个小组，为别的元帅布置纪念馆，将书本的学习演变为立体的实践活动。要完成好这项任务，学生需要调动多方面的能力：收集资料的能力、讲解介绍的能力、布置场馆的能力……学习内容才会从课文走进学生的生活。

三、理清“三个关系”

（一）理清“课文”与“教学内容”的关系

统编版教材以核心素养和人文主题双线并行的方式，以单元的形式编排课文，呈现的是一篇篇与单元主题紧密相关的课文。一部分教师在平时的教学中以学完课文为衡量完成教学任务的标准，但教学内容远远大于课文。必须围绕所要落实的教学目标，把课文放到更大的学习环境中，根据需要在课文主旨不变的情况下，对课文内容作增加、删减，甚至重组。要思考的是，通过这篇课文的学习，要让学生掌握什么学习方法、培养哪方面的能力、落实哪些语文核心素养，最终达到“教为了不教”的目的。在《军神》一课的教学中，不仅仅满足于对课文这一次手术的内容教学，以参观纪念馆的语言实践活动方式，给学生呈现三个不同时期的刘伯承，学生对他的认知就是“普通人——病人——军人——军神”这么一个有梯度的认识，对刘伯承那种意志如钢，为国为民奉献终身的革命精神了然于心。

（二）理清“综合性实践活动”和“语言实践活动”的关系

不少教师开始注重创设情境，注重组织综合性实践活动。这样的想法没错，但有的教师把教学的重点放在花样百出的活动上，教材闲置一边。这样的课堂虽然热闹非凡，也很受学生的欢迎，因为好表现是学生的天性。但是冷静思考一下，这样的课堂，学生有读课文的时间吗？学生有静静地思考问题的时间吗？课堂里繁华过后就是无尽的落寞。语文的实践活动离不开语言和文字，离开了语言和文字的语文教学就是空谈。因此，语文课组织的活动一定是语言文字实践活动。虽然可以组织与时俱进、与生活紧密相连的各种活动，但每一种活动的贯穿元素一定是语言文字，实现用语文做事，并能用语文做成事的学科目标。

（三）理清教师的“教”和学生的“学”的关系

这一组关系很早就有人论证。教师是学习活动的组织者和引导者，学生是学习的主体，这样的关系不会变，但是随着新课程的推进，教师的“教”和学生的“学”的关系也会有重大的变革。

面对任务群的实施，教师的角色将不单纯是一个拿着课本就上讲台的形象，应该是教材的探究者，要弄清所要上的教学内容属于哪一个任务群的范畴，或是“语言文字积累与梳理”，或是“实用性阅读与交流”，或是“文学阅读与创意表达”，或是“思辨性阅读与表达”，或是“整本书阅读”，或是“跨学科学习”，再或者是几种任务群的交叉体现。在确定大的教学内容以后，要对内容作系统梳理，确定每个年段需要完成的任务，做好任务群的承接与延续，使任务群体现螺旋式上升，帮助学生形成语文素养和语文能力。

由于任务群具有情境性、实践性和综合性，教学时教师要由知识传授者变为语文实践活动的组织者、引导者，甚至“退居二线”。那么，是不是弱化教师的作用呢？不然！教师要以教材为源头，引导学生发现语言文字的魅力，挖掘文体的特点，在充分感受到课文的特点之后，再结合生活和学习实际，用学到的语文知识做事，用形成的语文能力组织开展活动，用初步形成的语文素养去感知社会和生活的美好，这就指向文化自信和审美体验。所以，教师在教学过程中还是一名“评价者”，通过正确的评价，让学生“学中做，做中学”的综合能力逐步得到提高。

由于有了任务驱动式的学习，学生的主体作用将进一步突显。面对学习任务群，学生要充当的角色将更加丰富，他们不再是那个毫无准备，带着课本就来听课的人，根据任务群和教学内容的需要，他们也许要在学习活动中扮演活动策划人、产品推荐人、展馆解说员……要具备的学习能力将更广：要具备收集资料、整理和梳理信息的能力；要有探究、合作的能力；要有整合和创新的能力……从而落实课文中的思想教育，内化人物品格，根植人物精神。