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基于核心素养导向的初中英语以读促写教学实践

2024-09-27童玲

中学教学参考·语英版 2024年9期

[摘 要]《义务教育英语课程标准(2022年版)》强调了英语学科教学应聚焦发展学生核心素养,同时提倡教师发挥出核心素养对学科教学存在的统领作用。文章将新课标的贯彻落实作为研究背景,以初中英语学科各个维度核心素养的内涵为导向,以译林版英语教材八年级下册Unit 5 “Good manners”为例,从立足语言能力设置导学任务、立足文化意识设置教学问题、立足思维品质设置实践活动、立足学习能力设置学习情境四个维度展开分析,旨在提升学生的英语写作能力,发展学生的英语学科核心素养。

[关键词]核心素养;初中英语;语篇阅读;英语写作

[中图分类号] G633.41 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058(2024)25-0045-04

如果将教材语篇阅读视为学生的语言输入,那么英语写作则是学生的语言输出。一般来说,语言输入为先,语言输出为后。学生通过阅读能够从教材所给的对话、短文等语篇材料中掌握词块和句型。掌握词块和句型是学生英语写作行云流水的基础,由此可见,“读”与“写”二者存在紧密的联系,因此,教师在初中英语教学实践中应关注“读”与“写”之间的关系,通过开展多样化的教学活动帮助学生掌握词块和句型,从而实现以读促写。《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《课标》)将初中英语核心素养凝练为四个维度,并对每一维度的内涵予以详尽的诠释。教师若想发挥出核心素养对课程教学的统领作用,则需在解读核心素养内涵的基础上,立足各维度核心素养设置课堂教学活动,使学生的核心素养在课堂学习过程中得到潜移默化的发展。

一、立足语言能力设置导学任务,以读促写

解读《课标》可知,语言能力素养主要指向了学生能够运用语言知识或非语言知识,在特定主题的语言活动中所表现出来的语言理解能力和语言表达能力[1],由此可见,该维度素养关注学生的语言理解和语言表达。结合本论题可以发现,学生对语篇材料的阅读属于语言理解,而学生应用所学知识进行英语写作则属于语言表达。可见,“读”与“写”两项教学活动均可作为发展学生语言能力素养的载体,而将“读”与“写”紧密联系,秉持以读促写的教学理念设置导学任务,则可以在一定程度上增强学生语言能力素养的培养实效性。结合教材可知在“Good manners”中,“礼仪”是语言活动的主题,所以教师需要围绕“礼仪”这一主题设置训练学生语言理解能力、语言表达能力的导学任务,并注重加强语言理解教学活动与语言表达教学活动之间的相关性。

例如,在教学“Good manners”的Task板块时,教师在设置导学任务的过程中应考虑以下三点。第一,词汇是学生英语写作的基础,因此,教师可要求学生阅读教材语篇,并在阅读的过程中用铅笔画出语篇中的重要词汇,翻阅教材或查找相关学习材料并在词汇旁标注音标与词义,尝试读一读,记录难以正确读出的词汇。第二,合理选用写作策略是学生顺利开展英语写作的关键,因此,教师可要求学生核对教材语篇中与餐桌礼仪相关的词块,并找出较为重要的句型。第三,写作任务是驱使学生进行写作行为的契机,因此,教师可要求学生围绕单元主题语境完成写作任务。基于上述三点,可将“Good manners”中Task板块的导学任务作如下设置。

1.阅读课文,画出课文中的“四会”词汇,标注音标与词义,尝试读词,不会的做好记录。

2.阅读课文,找出课文中提到的餐桌礼仪,以英汉互译的方式抄记;找出课文中有用的句型,以英汉互译的方式抄记。

3.围绕“南京市雨花台区申请文明城市,我们应该为文明城市的创建做点什么”为主题写作一篇不少于60词的英语短文。

Yuhuatai District,Nanjing applied for “The Civilized City”in 2024.As a middle school student,what should we do for it?First, .

上述导学任务中,任务1、2指向学生的语言理解,学生需要在阅读语篇的基础上理解词汇、词块以及句型,而学生对词汇、词块以及句型的掌握为英语写作奠定了一定的基础。导学任务3指向学生的语言表达,学生需要在自主预习本课内容后尝试性地开展英语写作,并在写作中尝试将画线的词汇、抄记的词块与句型应用于短文写作中。此外,导学任务2还指向学生对写作策略的掌握,经过多次对词块和句型的寻找,学生能够养成善于积累的良好习惯,这一习惯有利于提升学生的英语写作能力。因此,教师可建议学生准备一个笔记本,将预习、课堂学习、课后巩固过程中的重点词块、句型抄录下来,作为英语写作的“宝典”,助力提升相关学生的语言表达水平。

二、立足文化意识设置教学问题,以读促写

由《课标》可知,文化意识主要指向学生能够理解和鉴赏中外文化,具备一定的跨文化认知,对不同民族、国家的文化持尊重的态度等,由此可见该维度素养关注学生的文化认知[2]。在“Good manners”中,单元主题为“礼仪”,教师若想发展学生的文化意识素养,则需借助不同国家或地区的礼仪文化,才能够深化学生的跨文化认知。结合教材可知,在本单元的Reading板块中,教材给出了来自英国的珍妮与丹尼尔的对话,通过对话的形式向学生呈现了英国的礼仪。学生阅读并理解Reading板块内容的过程是学生形成跨文化认知的过程,为促进学生形成跨文化认知,教师可以设置教学问题与班级学生展开交流,加深学生对英国礼仪的了解。最后教师总结对话的框架,鼓励学生应用对话中的词块和句型,以中国的南方、北方或少数民族的礼仪为例,写作一篇不少于80词的短文,要求学生在写作的过程中应用相同的框架。

在教学实践中,首先,教师为顺应教材安排,在新课初始阶段可以利用教室内的多媒体设备为学生播放听力音频,要求学生边听音频边看教材。其次,教师设置“珍妮说了哪些英国的礼仪?”的教学问题,引导学生再次阅读教材给出的对话,总结出在英国“第一次见面时会说你好或见到你很高兴,并相互握手”“避免谈论年龄、体重或金钱等话题”“撞到人要说对不起”“人们不喜欢大声喊或笑”等,从而拓展学生的跨文化认知,发展学生的文化意识素养。之后,教师按照教材安排带领学生完成B1、B2、B3的学习。通过B1的学习,学生能够掌握语篇材料中可用于英语短文写作的一些词汇、词块,该学习活动的完成需要学生再次阅读教材对话;通过B2的学习学生能够了解英国人的礼仪习惯,进一步深化学生的跨文化认知,如在公共场合排队时,英国人不会插队等;通过B3的学习,学生能够正确应用相关词汇完善英语短文,实现词汇学习至词汇写作应用的过渡。最后,教师以“珍妮从哪几个方面向丹尼尔介绍了英国人的礼仪?”问题,归纳教材对话的结构,并设置“中国不同地区或不同民族的人打招呼、在公共场合、在家中都有哪些礼仪?”的讨论问题,组织班内学生小组讨论。学生在讨论的过程中能够从打招呼、在公共场合、在家中三个层面交流不同地区或不同民族的礼仪,如在交谈的过程中不宜将手指指向他人、在人员密集的地方避免大声喧哗等。通过组内交流,学生能够掌握诸多与礼仪相关的信息,因此该环节为学生基于特定框架开展英文写作奠定了思路基础。待小组讨论结束后,教师可要求学生进行英语短文写作,从而达成以读促写的目的。

三、立足思维品质设置实践活动,以读促写

由《课标》可知,思维品质素养主要指向学生能够在学习的过程中提升理解、分析、推断、批判等能力,由此可见,该维度素养的内涵相对丰富。因此,在教学实践中,教师应结合教材内容设置可培养学生思维品质素养的教学活动,并保证所设置的教学活动与以读促写这一教学理念相一致。

(一)思维的独创性

思维的独创性主要指能够打破常规,从不同的角度去思考问题。在英语课堂教学中基于以读促写的教学理念,教师应匹配具有延伸性和挑战性的教学活动,并保证教学活动对提升学生的英语写作能力具有服务作用[3]。

例如,在教学“Good manners”中的Integrated skills板块时,教材A1、A2部分属于完善信息类学习活动,A3部分要求学生用A1、A2部分的信息进行短文填空。通过对教材A3部分公共标志的学习,学生能够掌握禁止吸烟、禁止拍照、禁止停车以及禁止扔垃圾四个公共标志的图像和意义,并能够总结出各个标志经常出现的地点。教师可以仿照教材安排,首先,继续展示禁止带宠物、禁止放鞭炮、禁止停留、禁止游泳等公共标志,用配以短文的方式要求学生阅读,如展示禁止游泳的公共标志时,教师可给出短文“Every summer, there is a group of children catching fish in the small river of the village.But the river is very cold, and the children have leg cramps for a long time. They need the help of others to get ashore quickly. Since the upstream reservoir has been repaired, the depth of the river has increased, and the safety has decreased. In this case, the small river in the village is no longer suitable for children to play. But the fence around the small river in the village has not been trimmed, and the only way is to set up public signs around the small river prohibiting swimming to warn the villagers.”,学生阅读短文后在多媒体屏幕上呈现禁止游泳的公共标志图。其次,按照A2部分内容临摹公共标志图,要求学生填写标志的意义和经常见到标志的地点。最后,要求学生将公共标志结合写作A3部分内容,丰富教材中有关公共标志的报告内容。教师在此环节中还可以鼓励学生尝试将教材或未展示的公共标志一并融入写作中,由此在以读促写的基础上发展学生思维的独创性。

(二)思维的灵活性

思维的灵活性主要指思维的灵活程度,如举一反三,在学习中常指主体能够灵活地运用所学知识[4]。在英语课堂教学中基于以读促写的教学理念,教师应设计写作训练类的教学活动,使学生在写作练笔的过程中提升思维的灵活性。

例如,“Good manners”中的Study skills板块以Reading板块的谚语引出学习内容。教材A部分为谚语匹配,B部分为谚语应用,教师可以鼓励学生阅读并应用教材A、B部分所呈现的谚语自主仿写,也可以鼓励学生应用所掌握的谚语自主造句。如教材B部分围绕谚语给出了熟能生巧的相关句子,学生可以仿写为“If you practice basketball every day, you'll be better at it.”等,由此在以读促写的基础上增强了学生思维的灵活性。

四、立足学习能力设置学习情境,以读促写

由《课标》可知,学习能力素养主要指向学生能够积极应用学习策略开展学习,具备努力提升学习效率的意识与能力等[5]。由此可见,该维度素养主要关注学生的获知能力,以读促写中,“读”为先,“写”为后,且“读”在一定程度上服务于“写”,因此,在基于以读促写理念的课堂教学中,学生的获知能力应侧重于写作能力。那么,在教学实践中,教师应创设能够提升学生写作能力的学习情境,将学生置身于特定的学习情境中,从而在以读促写的基础上发展学生的学习能力素养。

例如,在单元复习课程中,教师首先在课前阶段,布置复习作业,要求学生再次阅读教材中的对话、短文,并在阅读的过程中画线、抄记重点句型。其次,教师可在多媒体屏上呈现单元重点句型,如“Don't cut in on others.”“What's the proper way to greet people there.”“NO littering.”等,利用交互式电子白板的聚光灯功能随机“聚光”学生的姓名,被“聚光”的学生要起立阅读屏幕上出现的句子并翻译句子的意思。最后,教师以餐桌礼仪为话题布置课后写作任务。在上述教学环节中,课前阶段的自主阅读、课中阶段的复习活动、课后阶段的习作作业均属于学习情境。学生在课前阶段的自主阅读中归纳、抄记的重点句型有利于提升学生的写作能力;学生在课中阶段所参与的学习活动是对单元重点句型的进一步掌握,为学生脱离教科书应用单元重点句型进行英语写作奠定了基础;而课后阶段的英语习作作业则切实训练了学生的英语写作能力。

综上所述,本文基于《课标》贯彻实施的背景,从初中英语学科核心素养四个维度举例论述了英语教学中以读促写教学理念的落实。通过本文的理论研究得以明确,核心素养导向下的以读促写教学具有可操作性,但在教学实践中教师仍需剖析各维度核心素养的内涵,寻找核心素养内涵与以读促写教学理念的关联。与此同时,“Good manners”中Reading板块给出的对话适用于发展学生的文化意识素养,但并非意味着译林版任意单元所给出的语篇均对发展学生的文化意识素养有用,因此,教师应结合教材内容合理地匹配教学活动。总体来看,以读促写教学理念兼顾学生语言输入与语言输出之间的关系,关注学生语言表达能力形成至外显的整个过程,在相应的课堂教学中,学生通过参与多样化的教学活动也能够获得学以致用的成就感。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 房伟.核心素养下初中英语“以读优写”教学实践策略[J].中学课程辅导,2024(4):33-35.

[2] 陆小锋.以读促写,增强学生英语核心素养[J].初中生世界,2023(4):43-44.

[3] 陈燕.基于核心素养的初中英语以读促写教学模式的探索和实践[J].校园英语,2023(3):76-78.

[4] 杨芳.立足文本,以读促写:初中英语读写结合教学实践的研究和探讨[J].校园英语,2021(47):214-215.

[5] 葛倩文.“以读促写”初中英语写作教学应用研究[J].教育现代化,2019(94):248-249.

(责任编辑 黄 晓)