在素读中三层解码

在小学语文教学中，文本特指一篇篇课文，或是在教学过程中接触到的口头或书面语言材料。2022年版课标在解释语文学科的课程性质时指出：“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”文本作为开展语文教学的最主要媒介，是培养学生阅读能力、写作能力的语言范式，是全面增长学生语文学科核心素养的主要载体。当“课文分析”进化到“文本解读”，文本解读能力就成为教师最重要的基本功。“够深才能够浅”是“朴简语文”对于指向“深度”的文本解读的路径探索，期望通过指向深度的文本解读，构建起“朴简语文”课堂，引领学生充分感受语言的丰富、力量、美感，从而培养学生的文化自信，提升其语言鉴赏能力、运用能力和思维能力。

一、相关概念阐述

1.文本解读

文本解读一般是指运用文艺理论方法对文本进行的精细化阅读。它以获取信息的意义为主要目的，注重作品思想内容和意蕴带给读者的精神愉悦和感受，以潜移默化和熏陶感染的方式，实现读者精神、气质和文化的提升。文化和人文精神的积淀是文本解读最后的，也是最隐秘的结果。文本解读的实质是指向教学内容的认定。

2.文本素读

“朴简语文”倡导的“素读”区别于狭义的文本解读。“素”是回归，回到文本最原初的状态，回到教师最原初的阅读状态。王崧舟教授在《崧舟细讲文本》中指出：“语文教师直面文本的时候，最初的身份不是语文教师，而是普通读者。作为读者，自然地、自由地、自主地解读文本，应该是语文教师的原初使命。在原生态的文本解读过程中，你大可以尽情享受阅读带来的快感、美感、灵感，伤感、痛感，甚至无感。原生态的文本解读几乎没有边界，一切误读、谬读、错读，都有其不可替代的意义和价值。”“朴简语文”团队以“素读”为主要方式，增强团队的自培养意识和能力，为构建“朴简语文”课堂寻找更切实可行的课堂基础。

二、“朴简语文”“素读”文本的基本特点

1.强调以理论体系为基，准确把握目标

“朴简语文”所倡导的“素读”亦非泛泛而读，作为阅读者的教师心里装着课标，装着学科思想与方法要求，装着先进的阅读理念，装着各学段阅读目标链，在这样的“内部武装”前提下进行的“素读”才是具有整体性的，是诸多“文本解读”中的“一个”，是“这一个”，而不是“只一个”。在此基础上进行的解读才会更具有目标性。

2.强调以具体对象为根，深入理解儿童

以其所知，喻其不知，使其知之。如何“素”，都不是为素而素的。全面培养学生的核心素养乃是我们进行深度文本解读的初心。解读的对象是文本，“为谁而读”的对象则是学生，也是教师自身。由此，学生的生活经验、阅读经验、情感经验都应该是“素读”的起点。也许不会影响我们走进文本的深度，但一定决定着我们从文本里走出来的“浅度”。

3.强调以素养建构为要，回归文本本身

教学时，教师需要对文本本身的作者意义、文本意义、读者意义以及进入教材时的编者意义进行进一步的整合、建构。在新的建构里，充分利用文本形式、文本语境、言语意义等多要素，达成对文本更准确、更深入、有同频的理解。

三、“朴简语文”的层递进阶文本解读路径

1.解码言语层，把握情绪，读出文本基调

文学言语层即形式层，指的是由语言组合而成的从语音、语段、句群到篇章结构的秩序与形态，包括语言的声音组合、韵律节奏，语调的轻重缓急，文句的长短、整散，字音的响沉、强弱，语流的徐疾、曲直等。在语言的基本表达层面，教师主要从整体上进行感知，把握文本主要情绪，确定文本基调。下文，笔者以实例阐述“朴简语文”“素读”文本最常用的两种言语层解码方法。

（1）鸟瞰文本。《四季之美》是一篇随笔体散文，是日本平安时期宫廷女官清少纳言的作品，堪称日本的“散文鼻祖”，选入统编本教材五年级上册第七单元。作为例子，承担帮助学生完成“动态美与静态美”的语言积累运用与美学鉴赏的学习任务。笔者从阅读的整体感知入手，“盯”住“瑕疵”，并观照文本的整个创作背景来完成解读。

清少纳言笔下的《四季之美》是四时可见、随处可见的。由春到夏到秋到冬，由黎明到早晨到中午到黄昏到夜晚，全时段无缝覆盖。这些日常，她仍然用如此浓烈的情感来写，可见她对生活的热爱。结合清少纳言两次为《枕草子》写的跋：“也没打算给什么人去看，只是在家里住着，很是无聊的时候，记录下来的，不幸的是，这里边随处有些文章，在别人看来，有点不很妥当的失言的地方，所以本来是想竭力隐藏着的，但是没有想到，却漏出到世上去了。”“自此以来，这本册子就从这里到那里的，到外边流行了。”这段话也为本课的教学定下了基调：《枕草子》是写给自己的枕边书，不是日记，是对自己过往幸福的追忆，是自言自语，是“对影成三人”的一个人的沙龙。

至此，笔者完成了对文本基调的把握，以此开启更加深入的阅读，也为教学找到了个性化切口。

（2）角色代入。此方法主要用于故事类文本。以四年级上册第四单元中的《普罗米修斯》一文为例，笔者在“鸟瞰文本”中整体把握的“文本情绪”为“痛苦”，并角色代入解码其文本言语层。解读如下：

为什么要写痛苦呢？——有苦难才有神话。有多痛苦呢？有多痛苦，普罗米修斯就有多英雄。从这里引发阅读思辨：要么人类承受无边的黑暗，要么普罗米修斯承受无边的痛苦——普罗米修斯为了全人类而承受了无止境的痛苦，所以是人类心中的英雄。

在阅读“受罚”这一部分的时候，笔者代入角色，化身为普罗米修斯，英雄之痛即我之痛，在痛苦中感受英雄。在第6～8自然段中，一个句子一层痛苦，至少有六个层次，时间不断延长，程度不断加深。

第一层：“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。（揪心）

第二层：他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。（痛苦）

第三层：鹫鹰每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。（锥心刺骨）

第四层：白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。（生不如死）

第五层：普罗米修斯所承受的痛苦，永远没有了尽头。（九死一生）

第六层：许多年来，普罗米修斯一直被锁在那可怕的悬崖上。（痛无止境）

如此解读，对于篇章布局和文本结构都有了更明晰的认知，以此达成言语解码的基本目标。

2.解码形象层，还原情景，读出语言秘妙

形象层即再现层，是教材文本中展现的“语象世界”，包括教材文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等。它是多种客观因素，也就是人与物、情与景、意与象相互交织而构成的富有生气和活力的生活图像和空间。此类描述性内容，教师需要更深入地体验到一种阅读的召唤性吸引力，并经由自己的阅读，成为这种体验的先行者，然后放入课堂，成为学生阅读体验建构的引领者。“朴简语文”团队最常用的是同步想象与异步还原。笔者仍以实例进行阐述。

（1）同步想象：无论是文本语言所描绘的人物、事件、情感，还是与之相对应的情节与场景，都需要在读者的脑海中通过想象完成具象化和再造，由此才有了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之说。“朴简语文”强调在“素读”中与作者的创作同步进行想象，并将其串珠成线。

如《白鹭》这篇情味浓烈的散文，从题目开始就有浓浓的诗之意味。大诗人郭沫若把白鹭比作一首精巧的诗，用朴素的语言写尽了它的形象之美与动静之美。此文也是一首精巧的散文诗，有形象美，也有动静之美。在这种美的形式之下，作者就是要写自己满心的欢喜和衷心的爱、炽热的爱。可是全篇无一“爱”字，这是作者的高明之处，又是诗之韵味美、含蓄美所在，需要读者反复读，反复品，在这个过程中深深地爱上鸟之白鹭，爱上文之《白鹭》，爱上生活之“白鹭”。鸟之诗意、文之诗意、情之诗意、生活之诗意，从作者的笔端流出来，一直流入读者的心底去了。

“白鹭是一首精巧的诗。”“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗。”两句话，三个“诗”，也是如此精巧和饱含韵味，情感都在如此的“三点一线”中外显为行文之美，也如诗意的白鹭了。读到此处，文是诗，生活是诗，读者又何尝不是呢？形象之美、意韵之美、含蓄之美，其对白鹭形象的解码就更立体，也更具诗意。

（2）异步还原：当教师作为读者与作者在时空上、在情感上，因经验的不同而难以达成同步的时候，“还原”就成为更适用的方法。彼时彼刻，作者为什么会写下这部文学作品呢？

以《陀螺》一课为例，作者高洪波到了老年，免不了常常回忆那些已经溜走的时光。这其中，童年又是最经得起回味的，因为那些无忧无虑的日子在人生中实在太难能可贵了。而童年里，陀螺带给他的喜乐自然成了童年闪亮的符号。文中若干用词，比如“懊恼”“恍惚”“极大的欢乐”……使得行文清浅，娓娓道来，就像是一位长者在给你讲述他的童年故事，平静的语言中有一种甜津津的味道。从这些词语中，可以一窥作者写作时的“情绪”——兴致勃勃。在文本的第13自然段中作者写道：“无意中获得的‘荣誉’，虽然小如微尘，对好胜的孩子来说，也足以陶醉许久了——直到现在我还能兴致勃勃地写下这些文字，便是一种有力的证明吧！”很明显，作者告诉了我们他写这篇散文时的情绪状态就是“兴致勃勃”。回头来看，他是那样兴致勃勃地介绍他故乡的陀螺，兴致勃勃地写“我”对于陀螺的久寻而不得的痴迷，兴致勃勃地写初得陀螺的狂喜，兴致勃勃地写因陀螺的“不伦不类”而斗志飞逝的沮丧，兴致勃勃地写奇迹般的意外获胜。到此，全文虽然心理活动跌宕起伏，但终因一个“兴致勃勃”一线串珠，使得文本行云流水，回味无穷。“为何作者写‘久寻不得的失落’与‘自惭形秽的沮丧’都要‘兴致勃勃’的呢？”当阅读者开始这样思辨的时候，我们就在文本的内涵与形式上发现了深层情感：童年就是这样迷人，不论苦乐，都熠熠闪光。

3.解码意蕴层，体悟情感，读出表达意义

意蕴层即表现层，即教材文本内在的“语义体系”，包括教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的深层意蕴，也可以称为“语义层”。处在理解的阅读层次，要求教师作为阅读者要体验到其言语、形象背后的情感与表达意义。文体不同，其处理也完全不同。“朴简语文”团队主要用“归纳”与“演绎”两种方法来进行意蕴层的解码，并用这两种方式进行相应文本的课堂教学设计与实践。

（1）归纳。《好的故事》是六年级上册第八单元的一篇精读课文，选自鲁迅的散文诗集《野草》。课文以诗意的语言独语式地描述了在一个“昏沉的夜”里，“我”的似“一天云锦”般错综交织着“许多美的人和美的事”的梦境，美丽、幽雅、有趣。笔者从相对的视角来解码其意蕴。

一是动静之间，这是一个“好的故事”。通过解读鲁迅对梦中“好”的描写，悟其内心的“静时一天云锦，动时万颗奔星”之诗意。二是纵横之间，这不是个“好的故事”。通过对全篇的纵览，梳理“我”从“清醒—将睡未睡—入梦—将醒未醒—醒来”的全过程，品味作者所构筑的情感闭环，由“昏沉的夜”到“昏沉的夜”，并在“故事”因“动”而最为璀璨时，在“我”的“骤然一惊”之时，发现这不是个“好的故事”，是梦一场，继而解读出鲁迅先生借由言语形象要表达的追求理想的希望、苦闷和彷徨。

（2）演绎。当文本的解读在追求陌生化的路径上遭遇困境的时候，“朴简语文”团队会用演绎法。这种解码方式可以更深层次地理解言语形象和形象背后的情感，也更利于在教学中实施解读方向。《暮江吟》最具代表性。

《暮江吟》作为一首写景诗放在三年级上册，其教学表现上的“浅”对素读文本的“深”提出了挑战。执教老师作了如下处理。

以白居易的诗歌风格“老妪能解”切入，并作为演绎阅读的基本点推开整个阅读。共分四层：一是解诗人。了解白居易的诗歌风格是通俗易懂。二是解意象。用想象填补对残阳、江水、夜露、月的理解；抓住“瑟瑟”，借助注释，明白是青绿色，宝石一样光泽的绿色；想象画面理解诗意“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”；抓住“铺”字弄清楚画面。三是解画面。抓住“半江瑟瑟半江红”引发思考：诗人站在江边，观察到的景色一直是半江瑟瑟半江红吗？四是解情感。通过对比理解作者的情感基调是明快、高兴的，再补充背景资料、创作背景，回到文中的意象“露”“月”，与其他诗人所作的诗词进行对比，深度体会作者对这个景色的“可怜”。最后回到演绎的起点，“老妪能解”真的是老妪能解吗？老妪看到的是一个静止的画面，但其实作者笔下的江水是在变化的，景色是在变化的，由黄昏到夜晚的景色还蕴含了作者的喜爱之情。

在“朴简语文”追求的“够深才能够浅”的文本解读与课堂建构的关系中，文本解读是前提，是基础，课堂呈现是具象的表现形式。在“层递渐进”的“素读”策略中，言语层、形象层和意蕴层构成三位一体而非独立的三个方面或三个“级别”，它们之间交叉融通，你中有我，我中有你，不可拆解。在文本解读的交流中理出的路径，不过是一种有所侧重的表述而已。在实践中，还有更多的文本解读路径需要我们去探索，去实践，去思考，去发现。

（作者单位：湖北宣恩县第三民族实验小学）

责任编辑 杨壮琴