基于校企合作的“双师型”教师培养的基本意蕴、现实挑战与行动路径

［摘 要］在我国本科院校向应用型高校转型的趋势和背景下，“双师型”教师队伍是培养面向社会的“下得去、留得住、用得上”的创新型、复合型和应用型人才的重要力量，也是高校转型和发展的师资保障。通过明确培养标准定位、提升教师发展内驱力、关注多方主体利益诉求及建立健全各类保障机制等措施，着力解决培养标准定位不清晰、教师自我发展意识缺失、校企利益取向不同导致的冲突及各方职能长效机制不健全等问题，打造一支理论知识深厚、实践技能熟练的“双师型”教师队伍，能够为应用型高校高质量发展与企业内涵提升的互动互惠、共赢共生打下坚实的基础。

［关键词］高校转型；校企合作；“双师型”教师；教师培养

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）05-0115-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.017

校企合作是高校教育教学与企业实践、发展和提升的有机融合，对于高校和企业的发展均是一项关键性的举措。2015年教育部、发改委和财政部联合下发的《关于引导部分地方不同本科高校向应用型高校转变的指导意见》，为地方本科院校的发展提供了新的思路和模式，其中着重强调了关于加强“双师型”教师队伍建设的重要性［1］。至此，地方政府、高等院校及企业等多方主体纷纷开启了培养“双师型”教师的校企合作模式，为众多高校向应用型转变及“双师型”教师队伍建设提供了坚实的战略基础。在迈入教育高质量发展的新阶段、新形势下，廓清“双师型”教师培养的基本意蕴，分析当前培养的现实挑战并提出实际性的行动路径，对高校和企业的内涵式发展具有深刻的现实意义。

一、“双师型”教师培养的基本意蕴

（一）关于“双师型”教师的内涵阐释

培养“双师型”教师的观点是1990年王义澄先生在《中国教育报》上提出的，但最早正式提出“双师型”教师队伍建设相关内容的政策文件是1995年原国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》。此后，越来越多的学者对其展开了相应的研究，但目前学术界对于“双师型”教师的概念还没有一个明确的共识。总结现有研究成果可以发现，对于“双师型”教师内涵的理解主要可以分为“资质（证书）认定”与“能力（素质）具备”两个类别。“资质（证书）认定”类别认为，具有教师系列职称的同时获得了相应行业技术技能等级证书的，即可从形式上认定其为“双师型”教师。“能力（素质）具备”类别则认为，“双师型”教师既要有能胜任理论知识教学的扎实基础能力，又要具备能够指导学生参与实习实践的操作技能，这是对“双师型”教师应具备的能力和素质的着重认定。何以理解“双师”？首先应为“师”，即具备教师资格这一前提条件；其次的“双”，是个人教授学科理论教学知识能力与实践操作技能素质的双重具备。但在具体教学场域中，除了专职教师教学队伍外，部分具有高校教师资格或资质的管理人员也在直接或间接从事教学工作，无法将其纳入具体的学科教师之中。因此，“双师型”教师概念可以归纳理解为：同时具备教授学科或从事相关领域理论知识能力与实践操作技能素质的高等院校教师［2］。

（二）复合性与动态性并存：“双师型”教师的内涵表征

根据前述概念界定可以看出，“双师型”教师的内涵及其结构特征是有多重复合因素的，在认定、发展及提升的过程中必须具备双重能力这一点是得到了一致认同的。因此，从人的个性心理特征场域来看，可以对“双师型”教师的内涵特征予以探讨，以便为其发展和行动能力的建构提供一定的逻辑基础。

根据2022年《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》的规定，“双师型”教师是具有相应的理论知识教学与实践技能教学能力和素质，紧跟行业产业发展趋势和对人才的需求，同时具有企业相关工作经历或积极深入到企业和生产服务一线进行岗位实践的教师。作为这种协同培育的共生主体，“双师型”教师这一概念和要求从诞生之日起就注定了其多种能力并重的“复合性”特征。这种复合性既是理论知识教学能力与实践技能素质的复合过程，也是教师在高校场域中开展科学研究、创新引领，在行业企业中转化科研成果、助推技术发展的复合过程。此外，“双师型”教师发展的“动态性”贯穿其职业生涯的始终。随着教师教育现代化转型开放性的逐渐加快，教师教育领域“扩容、提质、增效”的趋势已不可避免。党的二十大报告也明确指出，要加快建设高质量教育体系。在这种不断变化的动态性过程中，无论是高质量教育还是中国式现代化的建设目标，均要求教师主动适应人工智能、大数据、云计算等数字技术的变革，以积极应对未来教育教学与学习的变革，促进教师教育现代化的转型［3］。

（三）基于校企合作加强“双师型”教师培养的必然逻辑

1.从教师专业化理论、共生理论出发，探讨校企合作中“双师型”教师培养的适用性。一是教师专业化理论。《辞海》中对于“专业”在教育方面的解释是“指高等学校或其他专业学校根据社会分工的需要设立的学业类别”。在中国教育部师范司编写的《教师专业化理论与实践》一书中，认为“专业化是人们经过较长时间，掌握专业知识、技能和树立专业地位的过程。教师个体提高专业素养的过程和教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程就是教师专业化。也就是说，教师专业化是指教师个人的专业化过程和教师群体的专业化过程的同时实现”［4］。“双师型”教师有别于普通教师，除了具有一般教师专业化发展的共性外，还有着培养应用型、技术型人才的实践技能教学能力特色，需要根据理论知识和技术迭代的发展及时更新自身的知识和技能。提高专业化能力水平，有利于师资队伍的专业化发展，才能更好地培养出适应社会发展需求的人才，也能为企业提供良好的智力支持服务，深化校企合作的共同愿景。二是共生理论。共生理论最早是由Antonde Bary运用于研究生物学种间关系的理论——出于生存的需要，不同生物之间以某种模式相互依存，形成和谐共生、协同进化的关系［5］。校企合作中的“双师型”教师协同培育过程中，政府、高校、行业、企业等多方主体存在着“目标诉求分离，利益发展耦合”的共生主体关系。这种关系也是共生的本质，是协同与合作过程中资源共享、利益共生的发展共同体。从共生理论的新视角去探讨、剖析校企协同共育“双师型”教师的现实挑战，探索互惠共生的行动路径，能够拓宽共生理论在校企合作中育师资、育人才的实践范围，及以共生组织建设落实“双师型”教师培养的可行性路径。

2.以需求为落脚点，明晰校企合作中“双师型”教师培养的现实价值。一是教育教学质量提升的本质性需要。自“十三五”期间“校企一体”“产教融合”被纳入“双一流”高校建设及地方高校转型发展、教育教学改革的范畴后，已经成为我国高等院校推动供给侧改革和加快质量提升的重要战略。作为相关行业企业与高等院校的合作融合方式，高校在贯彻产教融合战略、实施校企合作时，正在逐步转变教学理念、转换教学方式和转化教学科研成果，均衡高等教育资源，积极拓宽学生视野，努力实现应用型高校教育“质”与“量”发展进度的同频［6］。“双师型”教师培养建立在这种综合多种因素进度积极影响的基础上，在对其培养提出内在要求的同时，教育教学质量的稳步提升也得益于“双师型”教师培养的推动作用。二是校行企融合共生的基础性需要。校企深度合作为高校和企业之间的协作与发展提供了契机。在产教融合、校企一体的战略支持下，增强了双方的互动信任关系，给其他领域的合作提供了更多的可能和前期的基础。借助高校特有的教育和人才资源优势，企业在技术人才初期的培养、提升到能手之路的转型难题等方面有了解决办法，双方在不断合作的过程中形成了人才教育一体化的可持续发展生态圈。高校与企业共同打造实习实践实训基地，“你中有我、我中有你”的形式不仅为“双师型”教师和学生实习实践实训提供了提升实践技能的平台，也为高校向行业、企业培养输送高质量复合型人才创设了特有的环境，为企业人才立企、兴企、强企提供了基础性的保障，促使校行企在合作的生态圈里融合共生、互惠共赢。同时，从社会学视角来看，企业作为社会场域中的一员，作为技能人才的接收方，其所有行动都要受到社会道德的约束并履行相关责任，也理应承担与高校合作完成师资教育和人才培养的任务［7］。三是“双师型”教师教学能力发展的行动性需要。“双师型”教师教学能力是其在培养具有理论知识和较强实践能力、面向生产管理一线实践技能型人才培养过程中，为实现教学目的、完成工作任务所必备的知识技能和情感态度。但在传统单一的学校场域中开展“双师型”教师培养，往往会脱离具体的实践过程和工作情境，逐渐演变成一种形式化的过场，此时教师的内生动力无论多么强劲都难以保证“双师型”教学能力的实质性提升和发展。因此，校企合作基于双方的内生需求，重视多方的主体地位，将教师培养教育与教学实践中培养学生解决实际问题的能力进行了有机结合，与应用型高校关于实用性人才培养、产教融合“双师型”教师培养以及当前教育高质量发展的方向高度契合。

二、基于校企合作的“双师型”教师培养的现实挑战

（一）何为“双师”——培养标准及定位不够明晰

随着近年来我国经济的快速发展和供给侧结构性改革的实施，对高校应用型人才培养的质量要求也越来越高。2017年，国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》提出：推动高等院校和企业之间的合作，共同建设“双师型”教师培养培训基地；完善教师资格标准和评聘办法，加强产教融合师资队伍建设［8］。福建、辽宁、安徽等地政府结合实际情况，出台了相应的“双师型”教师认定标准。但在具体认定过程中，由于标准不统一、认定方法不同等原因，不同地区的“双师型”教师的实际水平是存在差异的。例如：在有些高校中专任教师才具备认定资格，而有些高校则不局限于认定范围，专任教师和教学管理人员均可参与培训学习和认定；有些学校的认定政策则相对宽松，只要求取得相应证书或具有从事相关领域的工作经历即可，部分教师在此过程中以证书的考取为唯一目标，虽能通过证书评定为“双师型”教师，但并不具备所需的实践能力。从“双证书论”“双职称论”到“双能力论”等学术界关于“双师型”教师的概念界定来看，这些由于标准和培养定位的不清晰所带来的矛盾现象，让不同学校、企业中“双师型”教师的认定与培养各行其是、无章可依，不利于“双师型”教师队伍的发展，无法保证应用型高校高质量人才培养的师资基础。

（二）为何“双师”难得——教师自我发展意识缺失

2020年世界经济论坛发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》白皮书中对教育4.0时代的特征、方法等进行了详细的描述［9］，认为在适应未来学校培养能力强、素质高的复合型人才需求的过程中，教师自身教育教学能力水平的高低将直接影响学生的培养质量。而在当前校企合作培养“双师型”教师的过程中，依旧存在着对这种发展趋势认识不清的问题。具体表现是：高校教师来源主要是高校毕业的硕博研究生群体，在从事多年理论学习、研究后直接到校任教，是一种学校到学校的单向对接，缺乏对企业技能需求的实践认知，所以在开展教学活动时，会出现偏重理论知识的课堂传授而忽视技能素质培养的现象。同时，当前的应用型人才能力要求是与经济社会的发展高度相关的，有着鲜明的实践性和前沿性。教师教给学生的理论知识和实践技能必须紧跟行业企业的实际需求，但很多教师的教学工作重心都在理论教学和研究上，在实践技能素质的培训和指导上缺乏主动适应的态度，这就导致教师提高专业技能和实践素质的积极性不高。

（三）何以为“双师”——企业与学校利益取向不同导致教师共同培养难以为继

校企合作是目前培养“双师型”教师的有效策略。“双师型”教师之所以能被称为“双师”，根本上在于其融合了高校学术文化与企业职业文化［10］，但企业以追求经济利益为首要目标，与学校培养人才的目标有冲突。部分企业在校企合作的过程中，仅仅是把学校师生的实习实践看作是解决企业内部用工难的一种手段，一旦校企之间的合作对企业无法带来足够的利益或是发生对冲时，企业首先会想到终止两方合作，因此这种利益取向上的分歧使得校企的合作积极性大打折扣。同时，因“双师型”教师日常会回归校园开展教学，回归高校教师身份，对企业在人才市场竞争激烈的现实背景下开展的科学研究参与的积极性不高。但企业参与校企合作的利益诉求是提高经济效益，其参与“双师型”教师培养的贡献得不到社会认可和相应的利益补偿时，会选择退出合作，导致共同培养难以为继。

（四）“双师”何以为继——各方职能长效机制不健全

校企合作共同培养“双师型”教师，是两个不同利益主体在追求共同利益基础上进行的“双主体”合作，其中不可避免地会存在矛盾。两方合作主要依靠学校与企业的关系或市场信用度而建立，缺乏内在动力，这种短期的自由合作很难维持合作培养的稳定性和长期性。因此，需要有政府强有力的支持介入，从统筹、指导、协调和帮助的角度为双方的人才培养合作提供最基本、最有力的支持保障。但现有政策法规相对滞后，对校企合作的重视度还远远不够，约束与激励机制的作用并不明显。政府中没有专门的合作协调机构或部门来推动校企合作，在地方高校的“双师型”教师培养上没有发挥出应有的作用。

三、基于校企合作的“双师型”教师培养行动路径

（一）分层级制订细则，明确培养标准与定位

标准是规范化建设的重要标志和依据。目前从国家、地方到高校，对“双师型”教师的认定标准都有不同程度的规定。但从培养内涵和用人规律来看，国家层面应为“双师型”教师的培养和认定提供指导性的原则和标准，地方教育主管部门应在国家标准的基础上结合经济发展实际，配合支持高校提出明确的规则标准，构建由上至下的高质量、严规格的双师培养标准体系。在此体系下，高校根据实际情况将“双师”分为初级、中级、高级、特级等不同层次的级别，针对不同级别制订具备可操作性的评价与审核指标，细化认定条件，确定不同层次级别的“双师型”教师需要具备的能力和认定标准，引导教师有目的地自我规划与发展。在达到“双师型”教师的认定资格后，从初级做起，不断提升难度和标准，让教师合理地升级、有序地迈进。同时，在教学创新大赛和教师技能竞赛等教学活动及教育教学改革研究和各类研究课题申报等工作中明确要求，在教师的职称评聘、年度考核及相应合作高校的培训进修等方面给予相应的支持，激励教师自我提升，真正发挥出各级各类标准的认定与激励作用。

（二）需求对应，提升共生主体的内驱力

基于校企合作的需求对应是指高校和企业能够在校企一体、产教融合的合作中实现对某一个行为的双向价值期待，这是协同培育“双师型”教师行动的路径起点。根据共生理论中关于共生单元组织和共生主体性质的判断，校企合作的双方会因为价值期待视角的不同而导致某一方主体的价值利益无法得到积极有效的反馈和满足。因此，可以从满足校企双方的基础需求对应做起。“双师型”教师的培养与发展即双方合作的基础性需求，但在校企合作中企业行动的价值需求是共生主体的功能特征［11］，即培养“双师型”教师能够为企业带来哪些价值。这就需要高校教师进行自我审视，摸清时代的脉搏，找到企业在生存与发展过程中的需要，通过不断提高自主学习发展的内驱力，帮助合作双方实现价值目标。

当前，基于人工智能所实现的新一轮科技革命带动人类社会步入了智能化时代，“互联网+”“大数据”等智能技术已经渗透到工作世界之中，促使教师能力发展与教书育人工作迎来全新变革。在智能社会中，传统简单重复的工作劳动岗位将逐渐被“高新尖”的工作岗位替代，全新的技术工作岗位日益增多，技术技能型人才的工作过程和工作技术将更具有能动性、创造性和高端趋势。这就要求教师必须从自身出发，注重对有关新技术操作技能的学习与培养，及时了解未来行业发展趋势和技术前沿，掌握信息化教学设备、软件、平台及其他新技术的常规操作技能，并了解其对教育教学的支持作用，主动适应人工智能社会的技术二元性给工作世界带来的变革，利用新技术推动自身教学理念和教法的转型升级。一方面，要通过对不同学科知识的了解和整合，打造出围绕“专业群”和“学科群”而转变的课程与教学模式，以此拓宽学生的学科、技能和专业知识面 ［12］，有效地提升学生利用信息技术参与工作的水平。另一方面，要对专业性知识和教育性知识进行有机融合，正确对待人与技术之间的关系和工具理性的驱动，弥补因一味追求市场效益而导致的职业道德、精神和情感的缺位。在机遇与挑战并存的工作世界中，强化知识整合能力、信息素养能力和综合育人能力，促进学校人才培养与行业企业的深度融合，将市场技术需求、行业发展趋势贯穿于教育教学活动中，进而从区域经济发展和产业结构调整的角度来提升人才培养的质量。

（三）利益提升，强化共生主体的融合力

基于校企合作的利益提升是指高校和企业能够在校企一体、产教融合的合作过程中产生的价值利益不断提升，有始有终，共生共惠，充分考虑各方主体的利益诉求，以此提高双方主体参与到“双师型”教师培养的积极性。

对于企业而言，技能型人才是其发展的重要支撑，需要通过参与高校人才培养过程之中来获得技能型人才［13］。应用型高校更需要培养面向生产一线的实践技能型人才，这也决定了其“双师型”教师的培养必须以校企合作为基础。高校和企业都是“双师型”教师培养的主体，但在协同培育的过程中，双方的运作规则、利益取向、文化底蕴等均不相同，因而在协同过程中需要跨越各自边界开展［14］。双方需要充分发挥各自场域的优势和特点，协同利用好多方资源，建好诸如教师发展和培养培训中心等载体，提高人才培养水平。一是深入沟通，厚实基础。高等院校应将人才培养方案、培养目标、专业建设、课程设置及教师教学等内容与企业进行深入有效的沟通，使企业深层次地了解学校关于教师队伍建设的系列细节。同时，对于企业的生产任务、科学研究、技术成果转化、合作发展及未来方向等，高校也需要有一个充分的了解和认识过程，立足于行业发展的背景来帮助企业实现其自身价值。通过双方互相深入的交流与了解，针对“双师型”教师培养的需求、目标及特色发展等方面制定分层分类措施，使双方信息对称，为协同培养的顺利开展打下坚实基础。二是主动融入，利益共生。学校将教师的自我发展过程积极融入与企业的合作和未来提升过程之中，充分认识各方主体因资源、人财物等能力的差异所带来的不同程度的贡献，以产出成果激励双方。通过协调共建的“双师型”教师发展中心和培训基地等中介机构，组织开展好教师教学能力培训和比赛，搭建共同成长的科研平台；以课程讲座、学术沙龙等形式，提升整体教学与科研水平。同时，遴选教学名师、教学创新团队和“双师型”名师工作室等，通过参与企业科研技术攻关、生产一线岗位锻炼等形式，锤炼“双师型”教师的实践技能；以合作促探索，根据遴选的名师、团队和工作室的能力特色，联合探索企业兼职导师的职称评审和激励机制，稳步构建起专兼结合的高水平“双师型”教师团队。

（四）建设共同体，优化共生主体的成长环境

基于校企合作的共同体建设是指高校和企业双方能够以价值共同体的形式开展相应的合作。只有双方建立起了有效信任机制，形成了价值共同体，协同培育才能呈现可持续性、高效发展的态势。

1.畅通准入渠道，建立企业内部的用人制度与教师参与协同培育的培养机制。企业中不乏具有丰富实践操作经验与技能的优秀导师，但在常规的生产经营工作下，缺乏到高等院校开展实践指导的积极性与现实条件。需要将这部分人选用起来，建立健全企业内部的用人机制和激励机制。企业内部根据细则引进高校中高技能、高素质的实践型专业教师，盘活“双师型”名师工作室和研究团队，实施专门的素质提升项目，构建起内容创新、形式多元、师资多元、评价科学和保障有力的分层分类培养培训体系。通过健全“双师双能”的准入和培养制度，校企人才互聘互兼，畅通育人用人的多元路径。

2.高效管理，完善“双师型”教师考核激励制度与职称评定管理制度。校企合作培养“双师型”教师的成效如何，需要一个可量化的考核评价标准，以实现选人、育人、管理、监督与评价的一体化。首先明确不同层级、不同阶段及不同时期的“双师型”教师的培养目标与要求，针对细则制订不同的考核评价标准、具体措施，以及培养培训和职级晋升的制度等。定期考核评价后，需要及时公示考核结果，举办优秀双师经验交流会，树立先进双师模板，进而组建不同层次双师结对学习小组，强化协同培育的推进机制。其次是规定资格认定的有效年限和职称岗位评聘一体化，防止资格认定后的“躺平”现象。各层次的资格认定有效年限一般不超过5年，认定有效期满后需要重新认定。教育主管部门和高校应设立“双师型”教师资格认定工作组，定期或不定期地对已评定的教师进行考核。如未通过考核，则取消“双师型”教师资格，以此强化教师对“双师型”资格的重视和认识，进而明确自身发展目标，积极发挥主观能动性。

3.沟通顺畅对等，优化以平台提升校企双方互信力的机制。构建双方主体的信任关系是协同培育“双师型”教师的基础。借助于建立相关信息的公开平台，公开共育“双师型”教师的相关信息，确定双方主体的供求对接；通过调研论证、组织实施、多方共同参与等形式规范培养项目的设计、实施与评价，促进各方的有效参与；建立健全奖惩激励机制，激发各方主体的主动性和积极性；通过建立全方位的主体信任机制，使校企在合作过程中沟通顺畅、信息对称，形成共同的利益诉求。

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The Basic Implication， Realistic Challenge and Action Path of “Double-qualified”

Teachers Training Based on School-enterprise Cooperation

Abstract：Undergraduate colleges transforming into application-oriented universities is an inevitable trend in nowadays education filed. Under this background， the “double-qualified” teacher team is an important force to cultivate innovative， compound and applied talents， who can be outstanding “sustainable-employee” for the society， and also a guarantee for the transformation and development of universities. However， there are still some problems we need to solve such as unclear training standards and orientation of “dual-teacher” teachers， lack of self-development awareness of teachers， different interests of schools and enterprises， and incomplete long-term functional mechanisms of various parties. A good way to deal with those difficulties is clarifying the training standards， enhancing the drive of teachers development， paying attention to the interests of multiple subjects， and establishing and improving various guarantee mechanisms. Hence， building a “double teacher” team with profound theoretical knowledge and good practical skills is a solid foundation for the high-quality improvement and development between colleges and enterprise， which can establish school-enterprise cooperation mutual benefit， symbiosis and win-win situation.

Key words： transformation of universities; school-enterprise cooperation； “double-qualified” teachers；teacher training