时间、共同体与本土意识：乡村小规模学校教师的发展困境与破解之策

［摘 要］乡村小规模学校满足了农村20%没有能力进城上学的乡村弱势家庭的教育需求，并对凝聚社区以及促进社区文化发展有着极大的价值和作用。教师是乡村小规模学校最重要的变革推动者，其发展关涉乡村公平优质教育的实现。但由于外界条件和支持的缺乏，这一群体的发展常常处于受限甚至停滞状态，其正遭遇着人被时间控制、学习共同体阙如衍生教学孤独、乡土情感缺失导致身心分离等诸多困境。为了促进乡村小规模学校教师的发展，保证公平优质教育的实现，需要厘清教师责任，还给教师发展的时间；打造乡村教师学习共同体，提升教师学习力；增强教师对本土文化的自觉，寓发展于创新乡村教育的实践中。让教师在推动学校发展、振兴乡村教育文化的过程中，最终收获自身的发展。

［关键词］乡村小规模学校；教师发展；时间；共同体；本土意识

［中图分类号］G451.5 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）05-0095-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.014

一、问题的提出

乡村小规模学校主要是指在城镇化进程中随着农村人口向城市流动造成学龄儿童减少以及因路途遥远或是家庭经济状况难以支持孩子择校等原因保留下来的人数较少的村落小学，又称为教学点或村小。乡村小规模学校满足了农村20%没有能力进城上学的乡村弱势家庭的教育需求，并对凝聚社区以及促进社区文化发展有着极大的价值和作用。近年来，国家采取一系列重大政策措施，不断加强乡村义务教育，乡村小规模学校无论在基础设施还是师资力量等方面都得到了明显的改善。虽然如此，乡村小规模学校仍是教育的弱项和短板，其教育质量迫切需要得到进一步的提升。任何教育改革都得通过教师在教室中的实践才得以实现。教师不仅是为了改善乡村小规模学校教育系统而需要改变的“变量”之一，而且是这些变革中最重要的推动者。但通过我们对H省10位乡村小规模学校教师的深度访谈来看，由于外界条件和支持的缺乏，其常常处于发展受限甚至停滞状态。这在很大程度上影响了乡村小规模学校教育质量的提升，进而影响着公平优质的教育的实现。以下我们将结合对这些教师访谈的资料来具体谈谈其发展的困境及其破解之策。

二、乡村小规模学校教师发展的困境

“教师发展是教师通过获得更多的经验和对其教学进行系统的检测而实现的专业成长。”［1］学习如何教学，并努力成为一名优秀的教师，是一个长期的过程，不仅需要在专家的指导和监督下发展非常实用和复杂的技能，还需要获得特定的知识和促进一定的道德价值观和态度的形成和转变。在这个过程中，除了教师自身的努力之外，其是否能获得足够而有效的外界支持对于其发展有着很大的影响。正如施费特（Schifter， Russell & Bastable）等学者所说的，除了教师在教学中所获得的大量经验之外，“定期的后续支持被认为是变革过程中不可或缺的催化剂”［2］。而从乡村小规模学校教师的处境来看，其工作任务的繁重和工作地点的闭塞，使其陷入下述诸多困境中，从而严重地影响了乡村小规模学校教师的发展。

（一）人被时间控制让教师“身不由己”

马克思曾经指出：“时间实际上是人的积极存在，这不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”［3］这充分揭示了时间和人存在的同生共构性。人作为一种时间性的存在，总是在时间中创造或确证着自己的本质。所以，时间既是人存在的体现，也是衡量人的生命内涵的基本尺度。教师的发展因而也寓于其对时间的利用之中。

1.割裂的时间与“碎片化”的教师。对于乡村小规模学校的教师来说，无论是其所承担的教育教学工作还是非教育教学任务，其工作内容都是十分繁杂的。

乡村小规模学校教师的教育教学任务繁多。乡村小规模学校生源结构复杂，师资少，为了保证国家课程能开足开齐，一个教师就要承担多个学科的教学，甚至有些教师还需要包班上课。因此，相较于其他学校的教师来说，乡村小规模学校的教师备课、上课的任务更为繁重。比如，我们在访谈中得知，L老师所在的小规模学校，总共有8个教师，每个教师都需要承担多个班多个年级以及多个学科的教学。L老师就担任着语文、英语、音乐和美术等的教学工作，每周达到20个课时。

不但如此，除了备课、上课、批改作业、参加教研活动、辅导学生、班级管理、与家长沟通等各项任务外，许多乡村小规模学校的教师还承担着家长代理人的角色。相较于其他学校，乡村小规模学校由于贫困儿童、留守儿童、单亲家庭子女比例较高，家庭教育严重缺位，其教师往往还需承担诸多留守、贫困儿童的生活关爱以及特殊家庭儿童的心理疏导等工作。

除此之外，乡村小规模学校教师还承担着十分繁杂的非教育教学任务。有学者将乡村小规模学校教师承担的非教育教学任务分为3类：一是以“家访”“控辍保学”“教育扶贫”“安全巡查”“疫情防控”等为主要内容的社会教育类事务；二是以“竞赛”“研讨”“培训”“教学会议”等为内容的教育活动类事务；三是以“填表”“考核”“检查”“评估”“行政会议”等为内容的教育行政类事务［4］。如我们所采访的D老师所在的学校就缺少财务管理人员，所以他一进来就被校长安排负责财务管理。“我现在搞的是学校的财务，所以我经常要往当地的教育局跑。教育局离我所在的学校又比较远，有20多公里。因此我只能每天花一下午的时间去教育局。只要有事，就必须立马去，要不然学校就盖不了章。”

在众多任务之下，教师的时间被各种工作割裂开来，教师也成为“碎片化”的个人。更有甚者，有些事情往往以临时任务的形式出现，常常打破教师原有计划，使教师身不由己。教师能潜心研究教育教学的时间很少。长此以往，教师的教育教学水平自然得不到提高，个人的发展也无从谈起。尤其当工作时间进一步侵蚀教师的休息、闲暇时间时，甚至还会把教师推向进一步退化的境地。

2.侵入的时间与不自由的教师。以一定的空间为界，人的时间可以划分为私人时间（生活时间）和公共时间（劳动时间）。一般来说，现代职业角色中所包含的大多数承诺和责任已经被正式地限定在在职者的公共时间的时段里。“现代人并不总是在工作，在某些公共时段的时间边界之外，他们就可以合理合法地摆脱他们的职业角色。”［5］私人时间与公共时间的划分有利于帮助现代人建立工作和责任的边界。但是，由于教师所面对的劳动对象是正处于发展中的人，其工作本身就存在着时空界限的模糊性。而乡村小规模学校教师的工作任务又比一般教师繁重，因而其工作时间侵占个人生活时间的现象尤其严重。

以上我们可以看到，相较于其他学校的教师，乡村小规模学校教师的工作任务更重。繁重的工作任务不仅占据了其在学校的时间，也往往使其不得不将一部分工作带到课外以及假期完成。担任着学校财务工作的D老师说：“学校12月底就放假了，我还在加班，加班到年三十那一天，我才能把所有的财务工作完成。” 除了教师主动延长的工作时间外，科技的进步、互联网的发达进一步打破了时空界限，教师不得不把更多的私人时间让渡给工作时间，教师的自由时间被大大缩减。自由时间即自己自由支配的时间，也是供自己发展的时间。在马克思那里，个人所获得的自由时间是衡量一个人发展的重要尺度，“这种时间不被直接生产劳动所吸收，而是用于娱乐和休息，从而为自由活动和发展开辟广阔天地”［6］。因此，当教师总是迫于外在目的的压力去工作时，教师的自由、发展便无从谈起。

（二）学习共同体阙如衍生教学孤独

一般来说，教师的发展是一个互动、协作的过程。正如赖默斯（Reimers E V）在回顾教师发展研究文献时所指出的，人们对于教师专业发展已经形成共识的是，“虽然可能有一些孤立的工作和反思的机会，但最有效的专业发展还是发生在有意义的互动时，不仅在教师之间，而且在教师、管理人员、家长和其他社区成员之间”［7］。雷斯尼克（Resnick）等学者从教师学习的角度论述了互动在学习、发展中的重要性，他们指出，“‘他人’在教师学习过程中远远超越了给个体建构知识提供刺激和鼓励，个体学习环境中与他人的互动是‘学习什么’‘学习如何发生’主要的决定性因素。教师学习研究强调‘共同体’是教师有效学习的必要条件” ［8］。从实际上看，各个国家也在努力探索如何为教师建立更有效地学习交流的组织和网络，教师因此能聚集在一起，解决他们在工作中遇到的问题，增进彼此的成长。如美国的教师专业发展学校的设立、芬兰所建立的新教师团体和网络、日本建立的教学和民主教育协会等。除了官方正式的组织之外，还有民间自发的非正式的教师学习组织。事实上，我们国家也为加强教师的合作、交流等做出了很多努力，诸如在校内设立教研组、针对新教师成长建立师徒制等，又比如建立联盟校以及加强政府、学校与大学的沟通与协作等。这一切都为教师的成长提供了良好的条件。

但是从乡村小规模学校来看，由于其地处偏僻位置，且在整体教育大环境下不受重视、处于弱势地位，因而其教师很难与外校建立联盟，更不用说得到一些专业人士的帮助了。有学者通过问卷对乡村小规模学校教师参加校外教学交流合作的机会进行调查发现：认为校外交流非常多的教师，仅占1.94%；而认为校外交流非常少的教师，占48.54%［9］。L老师告诉我们，县里举行的教学竞赛或教学比武，乡村小规模学校教师最多只能止步于乡镇范围，是无法突围到县级层面参加比赛的。而从校内来看，要么存在教师队伍老龄化的问题，要么大部分是新手教师。比如，有学者对陕西省某县调查发现，小规模学校教师平均年龄在53岁左右，部分教师即将退休［10］。而从我们的访谈来看，L老师所在的学校有8位教师，其中一位是代课教师，一位是50岁的老教师，其余都是刚毕业或毕业不久的新教师。D老师所在学校的教师多一些，但以年长的老师居多，只有4位年轻教师。年长的教师一般处于发展的衰落期，而年轻教师即便欲求自身专业水平的提升，也往往处于单打独斗、自我摸索的状态，很难得到外界的支持和帮助。比如对于初出茅庐的D老师来说，他一毕业就面临着如何教育和管理留守儿童的问题，但又由于缺乏他人的指导和指点，走了很多弯路，实践过的许多方法都不奏效。这使他逐渐产生自我否定和怀疑的心理，甚至失去教学的信心和勇气。

（三）乡土情感缺失导致教师“身心分离”

20世纪80年代中后期以来，在以城市化、工业化为核心追求的我国社会现代化进程中，最先带来的是乡村经济的边缘化。随着青壮年农民工大量涌入城市，乡村常住人口骤减，乡村文化也日渐衰败。利益的驱动几乎淹没了一切传统的乡村社会文化价值。在很多人眼里，乡村文化几乎成了落后、愚昧的代名词。很多乡村小规模学校教师虽身在乡村，却时刻想着要逃离乡村。有学者指出：“新生代乡村教师在物理空间和内在情感上逐步疏离乡村社会，一心进城。这使得他们无意成为乡贤，不愿过度介入乡村公共生活、与村民亲密交往。”［11］在访谈中，C老师告诉我们，她正准备考城里的教师编，希望离开目前所在的学校。L老师虽然是土生土长的当地人，但他认为作为一名男性待在乡村教书总归是一件不太有出息的事情。“在乡里教书，工资又这么低，以后结婚都是问题，更别说买房子了。”除了对城市生活的向往外，乡居生活的单调、学生的难于管教也加深了乡村小规模学校教师想要逃离乡村的决心。驻留在乡村小规模学校的学生一般都是留守儿童，这些孩子的家长通常都是属于“没有办法”把孩子送到城镇上学的家长。就像L老师所说的，“有办法的家长早就把孩子送到城里去上学了”。这些学生不仅学习基础差、难于管教，甚至部分学生还有心理问题，对他们的教育也就没有那么顺畅。这种教育上的挫败感和低成就感使得教师无法把全身心投入到乡村的教育事业中。有学者称：“为数不少的乡村青年教师存在不安心教学的现象，把乡村教师这一职业看作是临时岗位或‘跳板’，过着‘骑驴找马’的日子，他们随时都有可能成为飞向城市的‘飞鸽’。”［12］

一般来说，教师专业发展涉及以下几个领域：一是个人领域，包括教师的思想、知识和信仰；二是教师在与其他教师合作或参加培训活动时获得的信息或资源所代表的外部领域；三是与课堂环境中开展的行动研究活动相关的实践领域；四是后果领域，包括学生的学业成就和课堂气氛或组织中的其他后果。教师的专业发展是以上几种因素共同作用的结果。外部信息来源可以使教师的知识发生变化，并在教学中培养新的实践。在课堂上进行实验后，教师可以评估所应用的过程和学生的结果，并根据评估结果在认知和行为层面做出改变。由此可见，教师的专业发展总是嵌入在某种具体教育教学情境中的。我们不能离开具体的教育教学情境而侈谈教师的专业发展。对于乡村小规模教师来说，其发展必定建立于其对乡村教育教学更深层次的认识及其所带来的行为改变上。而从目前来看，乡村文化的凋敝以及教师乡土情感的缺失使教师并不愿意过多地对乡村教育进行反思，更遑论有振兴乡村教育的使命感与责任感。比如，面对乡村小规模学校留守儿童居多的现象，如何更好地激发其学习兴趣并且帮助其疏通心理问题？面对班多师少的现象，如何更好地开展全科教学以及利用班级人数少的优势因材施教？面对乡村所特有的文化资源如何对其进行开发和利用以帮助学生更好地了解乡村并激发其爱土兴乡的热情？等等。对于这些问题，乡村小规模学校教师鲜有思考，反而有很大一部分教师存着“山高皇帝远”的心态，抱着“反正学生学不学都那样”的想法，固守着陈旧的教学方法，日复一日地“做一天和尚撞一天钟”，等着哪天逃离乡村，做个城里人。

三、乡村小规模学校教师发展困境的破解

（一）厘清教师责任，还给教师发展的时间

“责任通常是指与某种特定的社会角色或机构相联系的职责，指分内应做之事或没有做好分内应做之事而应承担的否定性后果。”［13］教师责任即指教师作为一种特定的社会角色对其分内所做之事或没有做好分内应做之事而应承担的否定性后果。如前所述，由于我国法律对教师责任没有特别明确的划分，使得现实中人们不断扩展教师的责任边界，最终导致教师的私人时间被严重挤压，教师潜心教育教学的时间得不到保证。教师尤其是乡村小规模学校教师的发展严重受阻。因此，为了保证教师有足够的时间发展自身，首先就要厘清教师责任，合理减轻教师工作负担。

就教师责任来说，2021年所颁布的《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》规定，“教师承担着为党育人、为国育才，立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人、提高民族素质的崇高使命”［14］。由此可见，教师的天职是“教书育人”，而不是其他。为了能让教师安心、静心、舒心从教，我们就要对那些不在这一职责范围内的事务加以严格清理规范，以切实减少对中小学校和教师不必要的干扰，把宁静还给学校，把时间还给教师。

除此之外，还要厘清教师的义务性专业责任与非义务性专业责任。义务性专业责任“是一种底线责任，它限定了教师必须无条件承担的专业责任范围”，义务性专业责任具有强制性。非义务性专业责任是一种理想责任，它提出了理想状态下“好”教师应承担的专业责任范围，在此范围内的专业责任并不具有强制力，教师可自由选择是否承担［15］。比如，教师在工作时间处理学生事务，如解决学生纠纷、辅导学生作业等都是其义务性专业责任。但如果要求教师在节假日继续肩负起教育或指导学生的责任，这就属于非义务性专业责任了。人们时常赞颂那些出于高度的使命感和责任感去履行非义务性专业责任的教师，但这并不等于说如若教师不愿意承担这些任务，就要受到批评和指责。也就是说，我们不能站在道德的高地强制要求教师去承担非义务性专业责任。例如麻小娟是常德市鼎城区蔡家岗中学的一名音乐教师，从教8年，她坚持为农村住校留守儿童讲睡前故事，抚慰其幼小心灵；吴金成是凤凰茶寨村小学唯一的教师，为了赚钱供辍学孩子读书，每天天不亮就起来磨豆腐。麻小娟、吴金成的事迹虽然令人感动，但不能要求个个老师都成为麻小娟、吴金成。又如，自《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”以来，有不少学者就开始论证乡村教师成为新乡贤的合理性，认为“作为乡村教育的专门工作者，不仅能够在乡村学校内用自己的专业素养影响乡村学生，还要能够在乡村社会空间中，在价值、精神层面发挥引领示范作用，助推乡风文明建设……有义务参与乡村社会的公共事务，履行相应的公共责任”［16］。笔者认为，人们赋予的乡村教师的这种公共责任，其本质上就是一种非义务性专业责任。因此，我们可以倡导乡村教师发挥新乡贤的示范引领作用，但并不能要求所有的乡村教师都成为新乡贤，并“履行相应的公共责任”，这显然混淆了教师的义务性专业责任与非义务性专业责任，是不可取的，也是不现实的。

总之，厘清教师责任，合理减轻教师工作负担，给予教师一定的时间留白，这样才能使教师回归教书育人的正业，并在教书育人的过程中不断研究和反思，提升其专业素养。

（二）打造乡村教师学习共同体，提升教师学习力

已有的举措是通过培训来提升教师的专业素养。但诸多事实表明，这样的培训在很大程度上收效甚微。一是因为培训的针对性不强。培训必须注意教学实践的独特性，既要从好的教学中抽象出普遍原理，又要重视教学实践的高度情境性。但已有的培训往往只注重对普遍原理的讲授，而很少结合乡村教育实际对原理进行情境化解读。有学者指出，目前大多数的教师培训基本是“城市中心”取向，很少结合乡村小规模学校包班、全科，甚至复式教学的实际开展培训，培训的针对性不强、实效性低［17］。二是这种单纯依靠外部知识来影响课堂和学校变革的观念本身就是错误的。Sprinthall、Reiman等把教师专业发展模式分为3种：“工艺”模式、“专家”模式和“互动”模式。“工艺”模式认为，教师的专业发展是从课堂教学中获得经验的结果；“专家”模式认为，教师的专业发展是由其他专家教师培训的结果；“互动”模式则指出，当外部信息来源导致课堂上产生新体验时，教师的知识就会增长。第一种和第二种模式是不完整的，因为“工艺”模式没有解释新知识如何融入教师实践，而“专家”模式将教师视为被动角色，对自己的发展不负有责任。仅仅通过培训或研讨会来学习，这些活动不是没有作用，而是不够有力、不够具体、不够持久，以至于无法改变课堂和学校的文化，也无法提升教师的专业素养。正如富兰所说的，“专业学习并不就是研讨会和课程学习，甚至也不就是获得达到更高标准和资格。如果这些做得好，他们全都是教师很重要的收获。但是，这些东西只能解决30%的问题，另外的70%则涉及教师是否每天在学习，以及他们是否在一起不断地提高自己的水平。学习习惯只有在他们日复一日地进行学习时才可能出现”［18］。

一般来说，参与共同体学习是教师学习的一个重要途径。研究表明，新手和经验丰富的教师之间的互动对促进专业发展具有积极作用。在一个共同体中，新手或实习教师可以寻求建议。他们可以从同伴的支持和反馈中获益，以增加他们对教学的信心。诸多研究表明，新手教师通过对专业社区或网络的参与很大程度上提高了其对教师职业的认同，并在与他人互动时建立起自信和舒适感。而经验丰富的教师则可以通过对新教师的帮助反思他们的实践。对于乡村小规模学校的教师来说，他们既可以通过面对面接触的形式建立线下学习共同体，也可以建立在线专业学习网络或社区。在线网络或社区为教师提供了与彼此相距遥远的同行分享知识和学习的机会。如今，通过使用社交媒体和便携式设备，开放式的学习得以实现。参与博客、维基、资源共享列表和社交网站已经成为许多教师日常生活的一部分。在线专业学习网络或社区允许获得集体智慧，并使教师之间的知识创造和共享成为可能。因此，教师有可能成为自主的学习者，他们根据自己的需要决定学习什么，并且能够与可以帮助他们解决特定问题的其他人联系。

但无论是线上还是线下专业学习社区，为了不陷于浅层化或形式化的学习误区，都需要注意以下几点：第一，注意参与人员的异质性，组建“跨界”学习共同体。乡村小规模学校在组建学习共同体时，需要尽可能地将不同身份的人员纳入学习共同体中，以拥有学习的第三方视角。如汪明帅等学者在研究“乡村教师共生体”建设时，发现将“各学校活动负责人、各项目组组长、参与教师、相关主题研究人员、教师成长研究人员”等不同身份的人员纳入其中时，大大改善了教师学习“低效循环”的局面［19］。第二，借助视角差异实现各方成长。借助“来自不同活动系统的人们在价值观、信念和行为习惯上存在的差异”［20］，把这种差异变成一种资源，通过不同视角的碰撞生成新的见解，促使参与者“重新审视自己的惯常假设及长期的专业实践，进而引发深度学习，在思想观念与行为系统方面发生变化”［21］。

（三）增强教师对本土文化的自觉，寓发展于创新乡村教育实践中

从目前来看，城市化的教师发展取向正造成“农村教师生活场域与发展路径之间的背离”，“农村教师专业发展的文化根基被剥离”，这使得“农村教师在自我身份认同、自我发展意愿和自我价值实现等方面都遭遇了前所未有的挑战”［22］。前已述及，教师的专业发展是镶嵌在一定的教育教学情境中的。乡村小规模学校教师的发展一定是建立在其对乡村教育的锐意改革中，以及振兴乡村教育的实践中的。乡村小规模学校教师只有与乡村教育同呼吸、共命运，才能带来自身的发展。

因此，对于乡村小规模学校教师来说，其首要之处在于增强对本土教育文化的自觉。文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有深入了解，明白文化的来历、形成过程、所具有的特色和文化的发展趋向［23］。较之于城市教育，甚至较之于一般的乡村教育，乡村小规模学校的教育都有其特别之处。比如，从教育对象上看，乡村小规模学校的学生大多是留守儿童。一般来说，由于缺乏父母的关爱和照顾，他们比其他孩子更为敏感、自卑，也因此更需要教师的耐心和爱。从教育方式方法上看，由于乡村小规模学校班多师少，教师一般都需要多科教学或全科教学。这无疑与城市或乡镇学校的单科教学有着极大的不同。而学生人数较少，又为教师因材施教提供了诸多便利。这些无疑都是乡村小规模学校所具有的特质。

文化自觉意味着人们认识到自己是文化的主体以及作为文化的主体应完成的使命和所肩负的责任。教师的文化自觉不仅关系着其能否正确看待乡村小规模学校教育文化的现状，也关系到其是否有改革与创新乡村小规模学校教育文化的担当和勇气。作为乡村教育文化主体的乡村小规模学校教师不但要对构成教育文化的教育观念、思维方式、行为方式等进行自觉反省，而且要在此基础上，肩负起对乡村教育文化进行超越和再创造的责任和使命。

乡村教育一直被诟病为教育水平低下，一方面是因为教师自身很少去自觉反思并直面乡村教育的问题；另一方面也是因为“我们的整体教育设计，实际上更多的就是一种“逃离乡土”式的教育设计，乡村只是作为城市文明的参照、补充，作为被城市所‘观看’、俯视的对象，乡村作为前现代的‘他者’被排斥在为教育所展开的现代性想象的边缘”［24］。因此，要振兴乡村教育，教师首先就要重新思考乡村教育的目的和培养目标。试想，如果我们的乡村教育所培养出来的年轻人，“对生养、培育自己的这块土地一无所知，对其所蕴含的深厚的文化、厮守在其上的人民，在认识、情感，以致心理上产生疏离感、陌生感”［25］，那么，这样的年轻人形象如何才能符合教育所谓的“为党育人、为国育才”中的“人”与“才”的理念？因此，对于乡村小规模学校的教师来说，首先就应该思考如何使乡村教育摆脱现代性的裹挟，而寻找到其所特有的发展之路。他们需要通过探索个性化的乡村教育教学方式、通过深入挖掘乡村文化中可利用的课程资源等，帮助乡村学生“去发现、认识其中深厚的地理文化与历史文化，去与祖祖辈辈耕耘于这块土地上的父老乡亲们对话，共同感受生命的快乐和痛苦，从中领悟人的生命意义与价值，并将这一切融入自己的灵魂与血肉中，成为自我生命的底蕴与存在之根”，从而为其以后一生的发展“奠定一个坚实而丰厚的精神底子”［26］。

总之，乡村小规模学校的教师要把自身的发展与学校的发展乃至整个乡村教育文化的发展紧密联系起来，以自我的经验为基础，通过对如何更好地实践的思考，不断更新着自身的观念和行动，推动着学校的发展，带来乡村教育文化的振兴。在此过程中，最终也收获着自身的发展。

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Time， Community and Localization： The Development Dilemma and

Relief of Teachers in Rural Small-scale Schools

Abstract： Rural small-scale school meet the educational needs of the 20 percent of rural disadvantaged families who cannot afford to go to school in urban areas， and have great value and impact on community cohesion and the promotion of community culture. Teachers are the most important change agents rural in small-scaleschools. Their development is often linked to the realization of equitable and quality education in villages. However， due to the lack of external conditions and support， the development of this group is often limited or even stagnant. They are experiencing many developmental difficulties， such as being controlled by time， teaching isolation due to the lack of a learning community， and physical and mental separation due to the lack of native emotions. In order to promote the development of teachers in rural small-scale schools and to ensure the realization of fair and quality education， it is necessary to： clarify the responsibilities of teachers and give them back the time for development; create a learning community for rural teachers and enhance their learning power; enhance teachers self-awareness of the local culture， and develop them in the practice of innovative rural education. In the process of promoting the development of schools and revitalizing the culture of rural education， teachers will ultimately reap the benefits of their own development.

Key words：rural small-scale schools;teachers development;time;community; local consciousness