具身学习助力职教课堂变革的动因与策略

摘 要：具身学习的理念为职业教育教学提供了一个全新的视角，在推进职教课堂教学改革，提高职业教育吸引力的大背景下产生了独特的价值意蕴。身体价值的彰显、教学情境的建构、具身环境的支撑、交互学习的形成等为职教课堂变革提供了更多的动力。具身学习助力职教课堂的变革，体现在教学观念上从教师主宰下的“全脑教育”转向平等参与的“全身教育”，体现在教学内容上从零星孤立的知识点转向真实的情境任务，体现在教学方法上从知识讲授为主的灌输式教学转向身体参与的体验式学习，体现在教学环境上从单一固定的封闭教学场所转向多元交互的开放学习空间，体现在教学评价上从关注教师“教”的结果到注重学生“学”的过程。

关键词：具身学习；职教课堂教学；课堂变革；动因；策略

基金项目：2022年江苏省职业教育教学改革研究课题“具身学习视域下的中职语文表现性评价研究”（项目编号：ZCZ24）

作者简介：季春花，女，江苏省江阴中等专业学校正高级讲师，主要研究方向为职业教育教学与管理。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2024）07-0062-08

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教二十条”）提出了“三教”改革的要求，在这“三教”中，教师是根本，教材是基础，教法是途径，而课堂则是连接教师、教材和教法的主阵地，是“三教”改革在人才培养上的落脚点，也是“三教”改革成效的检阅场。随着“三教”改革不断向纵深推进，课堂教学改革成为职业教育关注的热点问题。产教融合、科教融汇、校企合作的发展新取向也对职业教育提出了更高要求，如何培养高素质劳动者和技术技能人才，如何提升学生的核心素养和关键能力，也倒逼着职业教育的质量提升进一步聚焦于课堂教学改革。

当前，各种教育理论和学习心理流派不断涌现，教学实践的内容、方式、过程及教学效果的评价也在悄然变化着。当代认知心理学中的具身认知理论因契合当前教育教学改革的实境，受到了国内外学者的关注和重视。具身认知把身体由学习的“边缘”拉回到学习的“中心”，将身体视为融合了身体结构、知觉、体验、情境、环境的整全之体。充分认识具身学习的内涵特征和价值意义，对当前职业教育课堂教学改革具有很强的理论指导和行动参照。

一、具身学习的内涵及其价值意蕴

具身学习源于“具身认知”理论，该理论重新界定了身体、认知与世界的关系，认为身体是认知活动的主体，也是认知生成的载体。二十世纪八十年代，以笛卡尔为代表的身心二元论不断受到质疑与批判，具身认知理论在此基础之上发展起来。近些年，我国也掀起了具身认知的研究热潮，研究影响从哲学领域向语言学、心理学、社会学延伸，也引发了教育学习领域的新热潮。具身认知理论在教育教学中的应用，衍生出了“具身教学”“具身学习”等相关概念。基于具身认知理论的学习方式——“具身学习”也成为学者们关注的话题。

（一）具身学习的内涵特征

关于具身学习的内涵理解，尽管研究者们从不同的视角进行了阐释，但在本质上具身学习就是基于具身认知、学习者身体参与的学习体验方式，它主要具有以下四类特征。

1.涉身性。学习不仅仅只是大脑对外界信息的加工和构建，它是基于身体、源于身体的，也就是人的思维、记忆、想象等认知活动源于身体，身体体验在学习过程中发挥着重要作用。这里的身体不只是一个单纯的生理系统，它包括身体的运动结构、神经结构、细胞结构及感官系统等。

2.情境性。具身学习具有情境融合性，情境既能通过承载信息有效地帮助个体减轻认知负担，又能通过赋予个体一定的行动能力而促进个体的认知加工[1]。有意义的情境创设为具身学习提供了重要条件，特定的学习任务促使学习者身心俱备、手脑并用，在身体与环境的互动中，认知生发并得到了发展。

3.交互性。学习不是大脑孤立的活动，它将认知、身体、环境融合为有机的整体，学习是基于身体感知的认知建构，环境是学习者认知建构的基础，是具身学习发生的场域。具身学习既根植于环境，也会受到环境的反作用，大脑、身体、环境三者交互整合，形成一个紧密联系的动力生态系统。具身学习的交互性不仅体现在身体与环境的耦合过程中，也体现在学习者与学习者协作交互的过程中。

4.主体性。认知通过个体独特的身体结构和自身体验而实现，产生认知的个体不同的体验和主观能动性的发挥是影响具身学习效果的重要条件。具身学习中的身体和认知之间相互融合为一体，学习的主体性也体现在身体上，身体并非被动地参与学习，而是在实践中自主地、创造性地通过多种途径、手段、方法汲取知识并内化为自身的素质和能力。

（二）具身学习的价值意蕴

具身学习是将身体和心智视作一个整体，把“身体参与”置于学习活动的核心位置，更大程度地利用身体、通过身体、彰显身体，在推进职教课堂教学改革、提高职业教育吸引力的大背景下产生了独特的价值意蕴。

1.打破传统学习观念。传统学习观将身体和认知割裂开来，认为学习主要是“脖子以上的学习”，强调了心智作为教育的主体地位，将身体作为辅助和服务的角色，这种离身思维导致了身体在学习中的作用被忽视，甚至处在被规训、压抑的状态。这种观念折射在现实课堂中，就是我们常常看到的学生被要求上课端坐、安静听讲等循规蹈矩。具身认知对人们的认知观与教育观产生了颠覆性的影响。从具身的视角看，身体在学习活动中扮演着构成性角色，身体学习是学习活动的重要部分，心智的提升是在身心相互融合中逐步提升的。鉴于此，教学活动不能只是注重知识的传授和知识的掌握，还要创设情境、设计活动，让学生体验学习的过程、描绘学习的感受、丰富学习的经历。

2.契合职业教育对象。职业教育以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，更注重对学生适岗能力和动手操作能力的培养。具身学习有利于调动学生身体的参与，引发主体体验式的学习过程，促进“身心融合”“知行合一”，为解决职业教育教学对象的复杂性、教学活动的实践性及教学内容的实用性问题提供了行动依据。职校学生大多活泼好动，他们文化基础薄弱、理性思维不足，在职业学校开展具身学习更有其特定的现实需要。“具身学习”将身体和心智融为整体，注重身体的感知、运动、体验、表达和表现，通过鼓励学生“身体参与”学习活动，可以带来多样化的学习方式，从而改变沉闷局促的课堂生态，提高了职校学生的学习认可度和参与度。

3.触发课堂教学变革。具身学习强调身体的参与感受，尊重学习者的个体体验，这就要求打破传统课堂中教师一味进行知识讲授的单向输入式教学模式，突出并延长学习者参与和体验的环节，课堂要由注重教转向注重学，由关注教多少、教得怎么样，转向学习者体验到什么、收获了什么，这恰恰与当前所倡导的以学习者为中心的教学改革是一致的。因此，强调涉身和体验的具身学习将引导教与学的转向，促进以学习者为中心的教学新模式的构建，有利于学生主观能动性的发挥，彰显了学习的本质特征。学生个体的主动参与和独特体验也成为影响学习实际效果的重要因素。

二、具身学习助力职教课堂变革的动因

具身学习的内涵特征和价值意蕴，赋予了学习主体更多的感知力与主动性，为职教课堂变革提供了动力支持。溯源并剖析具身学习在课堂教学中的变革要素和内在逻辑，将为课堂教学质量的提升找寻到落脚点与着力点。

（一）身体价值的彰显

哲学家怀特海指出：“忘记学生身体的教育不会取得良好效果”。梅洛·庞蒂也曾指出：“身体是我们拥有一个世界的一般方式”[2]。人认识客观世界是从自己的身体感知开始的，一切的认知活动从根本上来看都是一种身体体验。身体是人与外在世界的直接联系者，气候的冷暖，空间的大小，食物的好坏……都是身体的感觉器官与外在环境事物接触后形成第一感知，这种感知传导大脑，才形成各种认知判断。身体如果不舒服了，人的情绪也会跟着沮丧，而依据身体建立的高级思维方式——学习也会受其影响甚至难以为继。健康的身体不仅为学习提供了必要的载体，本身也成为学习的一部分。当你忘情吟诵时，身体会跟着诗歌韵律自然摇摆；当你引吭高歌时，肢体也会情不自禁地随着音乐节奏律动。古人云：“言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”由此，身体不仅参与了学习，更是表情达意的重要部分。

在职教课堂教学中，身体价值的意义更为凸显，无论是项目教学、任务驱动还是理实一体等都离不开学生的身体参与；无论是模仿着做，还是做中学，身体都是课堂中极为重要的要素，身体的参与和手脑并用，是推动职教课堂变革的重要力量。只有当身体真正参与了课堂，灵魂和思维也才能在场，职教课堂的活力才能被激发。

（二）教学情境的建构

“具身认知观认为个体的认知源自身体的物理属性，以及处于特定情境之中的身体与情境互动的结果。”[3]具身学习强调认知的情境性，特别重视对教学情境的营造与建构。好的教学情境是生动有趣、意蕴丰富的，是学生乐于参与体验的，它可以打开学生的视野与思想，激发学生的兴趣和求知欲。著名儿童教育家李吉林在长期的教学实践中创设了多种鲜活的情境教学，她将创设情境的途径归纳为生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述六种[4]，这种情境创设对课堂教学产生了极大的影响力。

进入核心素养时代，教学情境化、情境化教学因其真实性、实践性等特质已成为当前课程改革关注的热点。具身学习视域下的教学情境，不仅仅是引入或创设生动形象、能够激发学生情感体验的具体场景，更需要联系生活实际创设统领课堂的大情境，并将教学情境与学习任务结合起来，将零碎的知识点嵌套在富有真实性、综合性的大情境任务中，营造学生乐于参与的氛围和环境，强化学生的个体体验和身体感知，从而让学习成为既有意义又有意思的过程，这也是当前职业教育课堂教学中亟待解决的难题。

（三）具身环境的支撑

“具身环境是指基于具身认知理论建立起来的认知嵌入身体、身体嵌入环境的多元内嵌性学习环境。”[5]具身环境为学习者提供了内容载体、技术支持、资源支撑和人际互动，既是学习者认知发展的载体，也是学习者具身行为的场所，还为交互学习活动提供了基础保障，它为学习者利用身体和姿势在真实情境中进行有效学习发挥了重要作用。近年来，人工智能、物联网、虚拟现实等技术的迅速发展，拓宽了具身学习的外延，具身学习的环境也获得了更有力的技术支持。丰富多元、高互动性的信息技术可以为学生创造更多真实性学习的空间，支撑学生个性化学习的场域。当代职校学生生长、发展于信息化时代，他们更容易与信息化融于一体。依托信息化的具身环境，借助于“信息化之手”，将引发学生具身交互与沉浸式体验，从而改变单调沉闷的传统课堂教学方式，实现让学生在课堂中动起来、活起来、笑起来的新课堂生态。

（四）交互学习的形成

具身学习强调认知、身体和环境之间相互作用和相互影响，并形成了不可分割的整体。认知不仅仅是大脑中的思维过程，而且涉及整个身体的感知、动作和情感，身体通过感知、运动与环境进行互动，并通过这种互动来获取知识和理解。具身学习不仅是个体与环境之间的互动融合，也是学习者与学习者之间的交互学习，具体如图1所示。不同的学习者和学习群体通过彼此观察模仿、对话反思等交互学习方式，生成与转化具身体验和获得，建构新的知识和思想。在生与生、生与师等多层次、多类型的合作对话、互动学习中，学生能深入理解和巩固所学内容，逐步形成知识迁移能力，教师也能在与学生的互动对话中触碰出思维的火花。具身学习所具备的这种交互建构特征也成为催生现代课堂中合作学习的重要动力，也是近些年新课改的重要内容之一。

（五）反思孕育的动力

具身学习通过体验—反思—实践—建构来实现学习的进阶，反思和体验在认知加工中扮演着辩证性角色。单纯的具身体验并不能直接提升学习效果，因为这种体验活动往往是浅表化、零散性的，只有通过深层次、结构化的反思对话，才能逐渐理解概念、解决问题，实现意义建构，才能真正内化为知识、能力和素养。

具身学习中的反思，是教师和学生围绕着学习进程与学习收获在课中或课后的适时思考和自省，这里既包括学习者收获的新概念、新知识、新感悟及新体验等，也包括学习者自身在认知过程中感知的冲突与不足，以及在今后学习活动中的改进计划。具身学习视域下的学习，必须将反思和体验紧密结合，才能产生真正意义上的学习，因为学习不是教师单向的知识传递，而是以个体反思为推动力的意义建构过程，是学习者主体自觉能动性的体现。反思的效率直接影响着具身学习的效率，反思孕育着具身学习中的变革力量，也成为促进职教课堂教学变革的重要推力。

三、具身学习助力职教课堂教学变革的策略

（一）教学观念：从教师主宰下的“全脑教育”转向平等参与的“全身教育”

1.教师主体转向学生主体。具身学习视域下“身体”的价值意蕴要得到彰显，身体参与学习的活力和作用要释放出来，就需要教师积极转变观念，改变课堂上高高在上的“传道、授业、解惑”的“圣人”形象，打破以教师教授为主体的传统教学模式，构建以学生学习为主体的教学模式，教师要由知识的传授者转变为学生学习的组织者、引导者、合作者，要把学习的主动权还给学生，鼓励学生自主学习、合作讨论、质疑探究等，让学生的心智、思维、情感在学习实践中不断磨砺和提升。只有构建了民主平等的师生关系，教师才可能放手让学生更多参与体验学习，才能经常蹲下来听一听学生的心声，了解学生的真正需求。

2.“全脑教育”转向“全身教育”。在传统认知观中，学习是在大脑内部进行的，学习就是大脑的学习，而身体只是承载大脑的容器。因此，传统教学重视对抽象认知能力的训练，如把重心放在对学习材料的反复识记和机械训练上，而忽视身体的涉身参与和个体独特的体验与情绪。在具身学习视域下，身体的价值被充分发掘，身体在教学中不仅是重要媒介还是主体本身。正如叶浩生所说：“认知是身体的认知，身体是认知的主体。主体的知识建构不是意识完成的，而是被具身的行动塑造出来的。”[6]学习过程不是由外到内的自动输入，而是通过身体的特殊通道，由身体“过滤建构”出来的，身体对心智形成了很强的塑造作用。

全身的教育体现在教师身上，教师上课过程中不能只站立在讲台前心无旁骛地滔滔不绝，而要充分利用自身的面部表情、身体姿势、情绪状态，在与学生的眼神接触、对话交流等行为表现中，建立良好、和谐的课堂文化，形成积极教育的场域优势。例如，教师语音语调的变化是有效的课堂氛围调节器，教师可以根据学生上课状态，提高声音或是放缓节奏等语音变化来引起学生的注意力，引发学生的情绪变化，进而影响学生的学习效果。

全身的教育体现在学生身上，学生在学习过程中身体得到了解放，身体的潜能被充分释放。课堂学习不仅是通过眼睛看和耳朵听，嘴巴、双手等各种感官通道都要打通，共同参与课堂。教师应该充分调动学生的情绪，让学生愿意“舞动身体”投入到学习中去，在师生之间、生生之间形成多维互动对话，在情境任务、项目学习中沉浸体验、合作探究。

（二）教学内容：从零星孤立的知识点转向真实的情境任务

传统课堂教学中更注重知识点讲授和单项技能的训练，脱离了学习活动所依存的情境，丧失了和现实生活的链接，学生所获得的抽象割裂的知识或技能，就很难形成迁移能力，也就难以解决现实生活中的真实问题。当前，职教课堂的变革要汲取具身学习的优势，凸显具身学习的涉身性和情境性特征，教师通过创设有意义的教学情境，让零碎的知识点在学生的涉身行动中整合到一起，学生在情境任务的探索中完成了学习。情境任务成为师生互动、共同探究，促进学生深度学习的有效载体。好的情境任务是源于现实，基于学科教学，有利于身心互融、共同发展的，通常具有以下四个特点。

1.真实性。“真实性”意味着教学情境贴合现实生活，对于职校学生来说，现实生活可以是学校生活、社会活动，亦可以来源于职业情境。当然情境的真实性并不是说将社会活动或职业情境完全搬移过来，在教学中，教师还需要结合教学内容进行情境教学化改造，使之更便于教学活动的开展。

2.意义性。“意义性”首先是指情境任务的创设要符合学科特点，体现教学意义，具体表现为紧扣教学目标，凸显学习重点，促进学科核心素养提升。缺少教学意义的情境任务，即使再新颖、再生动，也不能成为有价值的教学载体。“意义性”还意味着情境问题和任务设计要基于学生已有经验，贴合学生实际水平，符合学生情感需求，能够激励、唤醒和鼓舞学生深入思考与学习。

3.实践性。具身学习视域下的情境教学并不是一段优美的导入语、一个精彩的视频，它需要跟特定的情境任务或问题融合在一起。学生在任务的探索中完成学习，在身心沉浸的体验中提升能力。例如，学生在学习诗歌《山居秋暝》时，教师可以创设教学情境，“市旅游资源开发办要开发‘空山景区’，向社会广泛征求建议。请依据《山居秋暝》完成景点选定、景点命名、景点宣传等任务并形成‘空山景区’开发建议。”这样的教学情境既具有实践性，又具有教学的意义，学生在真实情境的引领下、在任务的体验探究中自然而然地完成了诗歌的学习。

4.综合性。具身学习视域下的情境任务是具有一定挑战性的综合性大情境任务，通常能够对应学科大概念，解决教学核心问题。“如果能把学习内容嵌入这样一个联系实际的大情境中，学生的学习将变得更有实际意义”[7]。教师可通过创设这样的大情境任务，将知识的习得、能力的训练、素养的提升融入其中。这样的大情境任务往往没有固定的解决方案，需要引导学生紧扣问题本质、任务核心，从多角度思考、深层次探究，寻找合适的解决途径，并鼓励学生提出多样化的解决方案。

（三）教学方法：从讲授知识为主的灌输式教学转向身体参与的体验式学习

“职教二十条”明确提出了“三教”改革的要求，在这三者之间，教师是教学改革的主体，教材是改革的载体，教法则是改革的路径，教师和教材的改革最终要通过教学模式、教学方法的变革去实现。具身学习助力的课堂教学改革，将打破传统课堂“以学科知识为中心、以教师讲授为中心、以教材为中心”的“三中心”教学模式，强调以“身体参与”为主要特点的体验式学习，学习者可以通过观察、模拟、对话、讨论、表演、实验、实操等各种参与性、体验性活动，实现具身式学习，构建身心齐备的高效课堂。

具身学习推动的职业教育的课堂变革可以进一步发挥“类型教育”的优势，改变传统课堂教师灌输、学生被动接受的教学模式，以学生为主体，充分释放身体的价值，在“做中学、做中教”中重构课堂生态。无论是行动导向教学、工作过程导向教学、企业典型项目教学、翻转课堂，抑或是行走在工厂车间、田野乡村的行走式课堂，都是对具身学习的生动诠释。例如，笔者所在学校采用的“认岗—仿岗—跟岗—顶岗”的“四岗递进”人才培养模式，将具身学习融入到职业发展和岗位实践中，让身体提前进入逼真的职业体验场景，促进学习真实高效的发生，对培养学生的关键能力、提升学生的核心素养是十分有益的尝试。

在具身学习视域下，教师还可以结合学科特点自创一些有益身心共同参与的教学方法，通过发挥学习者身体的主体价值，激发其学习的自主能动性。例如，笔者在语文教学中采用的“五到”教学法，所谓“五到”法，即在课堂教学中要求学生做到眼到、耳到、口到、手到、心到，其特别强调口到和手到。“口到”是鼓励学生通过朗读、诵记、发言、讨论等多种形式让学生真正参与课堂，激发思维活力；“手到”是通过课堂速记、思维导图、拓展小练笔等手脑并用方式，达到高效学习。“五到”法既是对古人读书方法（如朱子读书法）的学习继承，也是对具身学习的有益尝试，不仅简便易行，在实际教学中也是行之有效的。

随着信息技术的迭代更新，教育与技术的关系越来越“亲密”。在具身学习视域下，技术的优势更加凸显，各种先进的数字技术、网络平台、APP软件、可视化工具等为学习者提供了更多可选择的学习方式和方法，课堂将不再是单一的“教法”和“学法”，基于身体参与的体验式学习、个性化学习更适合当前的教育变革。

（四）教学环境：从单一固定的封闭教学场所转向多元交互的开放学习空间

具身学习视域下的教学环境，不仅仅是传统意义上的物理环境，还包括各种信息资源以及情感心理、社会文化等精神文化环境，具体如图2所示。具身教学环境如何从单一固定的封闭教学场所转向多元交互的开放学习空间，可从以下两个方面进行探索。

1.具身学习的物理资源环境。在具身学习视域下，学习者面对的教学环境不仅仅是传统概念中静态的教室、桌椅、黑板、教材等，学习环境具有高度的流变性和包融性，它包括了技术支持下的数字化学习环境，以及各种线上线下的资源和内容载体。具身学习环境的建设要充分利用当前信息化教学的前沿技术，如各种仿真软件、虚拟技术、体感技术等，创设具身学习环境，通过视、听、说、触、动等多通道感知，丰富学习者的学习体验。

在教学空间上，具身学习不再局限于学校和课堂。“如果把教学空间仅仅局限于教室内，则会导致人的智力与体力、人与自然、社会的分离，在这样理念下教育出来的人，将会走向片面发展。”[8]对于职校学生来说，空间的拓展尤为重要。职业学校可以通过建设模拟实验室、实训工场、实践基地、创业空间等，将理论和实操结合在一起，实现知行合一、手脑并用，突破封闭固定的教学场所对身体的制约，让身体“劳作”在开放互动的广阔空间中。

2.具身学习的精神文化环境。具身学习的精神文化环境具体又包括情感心理环境和社会文化环境，它们为学习者的内在认知加工过程提供了隐形的支持和帮助。情感心理环境主要包括学习者之间的关系、课堂学习氛围等要素。课堂中要建立良好的师生关系和生生关系，营造较为民主、宽松、和谐的学习氛围，鼓励学生大胆地表达自己的想法和观点。只有在这样的课堂中，学生才能打破身体上的樊笼，进入具身学习的状态，才能在教学过程中真正享受到学习带来的乐趣。社会文化环境又包括师生的价值观、学习习惯、思维模式等要素。在具身学习环境中，各环境要素不是固定不变的，它们是相互影响、耦合发展的一个有机系统，教师和学习者等通过环境中各要素之间的交流互动，在一定程度上改变或影响了学习者的学习习惯和思维模式，借助交流平台、可视化工具等具身技术，在相互合作、共同探究学习任务的活动中，形成积极向上、求真务实的价值观，促进了师生的身心发展和共同成长。

（五）教学评价：从关注教师“教”的结果到注重学生“学”的过程

传统的课堂教学评价更关注的教师的教，教师讲授是否思路清晰、结构完整，是否紧扣重难点讲细讲透，如何在有限的时间里向学生传递更多的知识与技能等，而对学生学习的情况尤其是个体的学习情况则关注较少。在对学生学业的评价上，教师更多地关注学习的结果，如知识、技能等掌握的情况，而对学习过程中学习者的身心融合、行为表现、情感态度等则关注得较少。在具身学习视域下，评价要以学习者为中心，重视学习者个体的身体体验，强化学习的过程性评价，要从多维度、多主体设计评价，建立身心一致、以学定教的教学评价体系，在此过程中尤其要关注以下三点。

1.重视身体参与度。在具身学习视域下，身体是否参与学习要成为重要的评价内容和评价维度。评价不仅要关注思维认知，还要关注学生身体参与学习活动的广度与深度，关注学生情感情绪随着教学内容的变化情况等。评价不仅是他人评价，首先应该是学生的自评，学生在学习中感受到的喜悦度、紧张度、兴奋度，可以通过学生的自评传达出来。而教师也可以将学生上课眼神的专注度、面部表情的变化情况，以及是否积极参与学习活动等作为课堂教学评价的重要内容。

2.注重方式多元化。在具身学习视域下，身体的价值和作用要得到进一步彰显，要注重评价方式的多元化。评价既可以通过纸笔测验，也可以通过实践操作、问题解决，因此，活动成果、作品展示、演讲汇报等都可以成为评价的方式。教师要鼓励学生采用显性化的方式将自己的理解和思考及时外化展现，鼓励学生将学习中的收获体验和情感变化表达出来，便于教师及其他学生开展互动评价。教师还可以结合体验式学习和情境任务引入表现性评价、增值性评价，建立学生身体与心灵之间有机联结的评价，以促进学生核心素养的提升。

3.关注课堂活力度。具身学习助力课堂评价的改革应将活力课堂建设作为旨归，打破传统课堂教学中师生授受的僵化教学模式，激发学生的自主性和创造性，激发学生的潜能和活力，彰显生命的价值和智慧。关于活力课堂建设，当前并无确定标准。一般认为，学习主体的主动性、学习过程的实践性、学习活动的互动性、情感体验的丰富性、学习行为的反思性等都可以成为评价课堂的活力指数。活力课堂应体现开放性、互动性、生成性，应关注自主化、活动化、生活化，活力课堂中有学生的笑容，有飞扬的激情，有探索新知的跃跃欲试，有研究项目的专注执着……

综上，具身学习理念和特征为教育提供了一个全新的视角来审视学习、思考教学、设计教学和检验教学。学习是具身的，只有经过了学习者个体亲身的经历和体验才是真正的学习。具身学习对身体意义的强调，不仅为教师教学设计的创新提供了新视角，也为职教教学改革注入了新动力。

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[责任编辑 秦 涛]