“三学三化”长学制培养高素质技术技能型人才的实践研究

摘要：本研究为一项“三教”改革应用性研究，以智能制造、电子信息专业的人才培养为研究对象，以江苏省职业院校人才培养方案为指导，校企共同完成实施性人才培养方案，聚焦“三教”改革，采用“三学三化”教学模式研究人才培养方案的具体落实与高效执行的问题。推进产教深度融合，校企共同参与课程开发和设计，以真实工作项目为载体，以基于问题解决和职业能力获得为抓手，通过项目化的课程实践，促进教师专业实战能力与教学执行能力提升，两者互补，形成“共振效应”，打造职业教育高水平“工匠之师”。核心技能训练并行化，核心技术教学可视化，创新能力培养产品化，以长周期创新人才培养为目的，培养现代工匠。

关键词：三学三化；长学制；高素质技术技能型；策略；研究

引言

截止2022年3月，选择“中高职贯通”“职业教育长学制”及相关概念捜索。在中国知网上输入主题：“中高职贯通”获得46篇核心期刊文献；“中高职一体化”获得61篇核心期刊文献；“职业教育长学制”获得35篇核心期刊文献。认真研读有关中、高职教育的文献资料，结合对有关课题的解读，可以发现目前对中、高职教育的研究集中在以下四个方面：（1）中高职贯通的实施研究；（2）中高职贯通存在的问题及对策研究；（3）中高职贯通保障研究；（4）中高职贯通的国际比较研究。对上述四种类型的文献进行了综合评述，中高职贯通的实施研究及课程衔接是核心，也是学者们研究探讨的焦点。

一、对学习理论在中高职贯通中如何应用进行了相关研究

（一）建构主义学习理论

在此基础上，本文提出了一种新的、有意义的、具有创新性的、具有重要意义的学习理论。王丽新、李玉龙（2016）认为，教师应利用情境、对话、演练、合作等教学情境因素，充分发挥学生的学习积极性，以现有知识为基础，重新组合新获得的知识，构建新的知识，形成新的知识，拓宽学生的眼界，训练他们的独立学习能力，培养他们的合作探究精神，以及他们的综合知识技巧[1]。

（二）能力本位教育理论

“能力本位”是高职教育区别于一般教育的本质特征。以特定职业岗位所需要的知识、能力、素质为依据，将其组合成为与之相对应的课程模块群。课程内容的设计是建立在岗位职业分析的基础上，强调将理论知识和实践技能紧密结合起来。徐国庆（2022）提出，能力本位课程模式在当代的发展应沿着三条理论路径进行。从操作性任务到概括性任务，从工作任务中心到职业能力中心，从岗位化职业能力到教学化职业能力[2] 。

（三）终身教育理论

横向上打破了各类教育相互分离的状态，在纵向上，则体现了教学的连贯性与一致性；温恋恋（2014）强调将学前教育、学校教育和课后教育有机地结合在一起，以体现出终生教育的原则。中高职贯通课程体系一体化设计的原则，构建现代职业教育体系[3]。

（四）整体大于部分之和的系统理论

系统理论具有三个基本特性：整体性、动态性、目标性，它突出了整体与部分、部分与部分、整体与外界环境的联系。肖艳婷（2013年）提出一个系统的总体功能是独立于单个部件而存在的，它可以通过对每个部件的结构进行合理的调整，或者改变部件间的相互关系，从而实现对系统的优化[4]。

二、在中高职贯通过程中对课程衔接进行了相关研究

（一）课程论思维模式

徐国庆、石伟平（2012年）认为，要在思想上突破目前关于中、高职两个专业之间“定位说”的争论，运用课程理论的思想，通过对具体的课程内容进行分析，来确定中、高职两个专业之间的关系，从而达到对中、高职两个专业之间的准确定位和有效衔接[5]。周奕珺认为，以综合人才培养模式为核心，在方式上，应该采用从职业岗位到工作任务再到职业能力的一步一步地推进技术路线[6]。课程体系分为4个层级，分别是“专业方向”“专业核心技能”“大类专业基础课”和“公共基础课”。在课程设置上，注重按照技能人才培养目标进行衔接；各专业所设置的各种课程所占的比重要合理；课程设置应采用综合化、模块化和学分制。

（二）人才类型结构理论

雷正光提出，以人才类型结构理论为依据，按照生产或工作活动的过程，将社会人才划分成了学术型、工程型、技术型、技能型[7]。对于职业教育来说，一般是指向工程型、技术型及技能型人才的培养，中等职业技术的培养目标，也就是以培养技能型人才为主要内容，而高职的培养目标，也就是以培养技术型人才为主要内容，这也说明了技能型人才和技术型人才是有交叉的。兰小提出了目前我国中、高等职业技术学院的“五对矛盾”，即：“学科复杂程度与学员年龄的矛盾”“学制较长与学习弹性的矛盾”“资源共享与学校壁垒”“学科融合与层次限制”“资源共享与院校壁垒”的矛盾[8]。张秀霞提出了中、高职教育衔接的具体实施对策，具体表现在以下几个方面：立足于培养学生的专业技能；解决中、高等职业教育专业之间的整合问题；如何在中、高等职业教育中维持较好的专业整合[9]。

三、对中高职贯通进行了国际比较的相关研究

从国际的视角来审视中、高职教育的融合，可以使我们更好地认识到自己的缺陷，借鉴其他国家的成功做法，从中得到有益的启发。彭娟、刘一兵（2014）对英国“教学单位衔接”法，美国“整合课程大纲”衔接法，法国“课程标准”分类衔接法，德国“核心阶梯型”“整合课程衔接法”以及澳大利亚“中、高等职业院校“整合课程”等进行了研究[10]。臧志军和石伟平（2013年）等国内学者对比分析了中美高校与职业学校之间的六个联系机制，其中包括：学生选拔机制，升学机制，中高职业学校合作机制，教师培训和信息交流机制，投资机制和评价机制[11]。

虽然我国中高职贯通经过近几年的探索和实践取得了一些成果和进展，仍存在以下几点不足：第一，问题研究过于集中，重复率过高，思维扩展性不够。第二，政策导向多，实践内容少，可推广的具体做法鲜见。第三，缺乏高质量的创新成果，实证研究少。部分研究人员多是借鉴前期研究基础进行汇总和提炼，缺乏创新，与实践、实际结合度不高，可操作性不强。第四，国外研究多，缺乏独立的创新。一些学者在表达自己的看法时，往往会引述一些外国的中、高等职业学校的教学和教学方式，而在中、高等职业学校的教学和教学中，有自己独特的教学方式和教学方式却并不多，缺乏创造性。

四、确立研究目标

本研究为一项“三教”改革应用性研究，以智能制造、电子信息专业的人才培养为研究对象，以江苏省职业院校人才培养方案为指导，校企共同完成实施性人才培养方案，聚焦“三教”改革，采用“三学三化”教学模式研究人才培养方案的具体落实与高效执行的问题。

（一）教师方面，研究产学研训赛一体化，深挖教育内生力，打造“工匠之师”

以产教融合为切入点，同时深挖教育内生力，提升教师专业实战能力与教学执行能力，两者互补，形成“共振效应”，由点到面，打造高素质“双师型”教学创新团队。

（二）教材方面，探索“三学”理念融入课程体系，落地教材开发

研究长学制人才培养特征与规律，将课程体系以“三学”理念从宏观角度构建长学制人才培养的外循环。研究职业院校学生的“学力”特征，紧抓知识技能以最快速度、最短路径应用于实践中，以“三学”理念从微观角度落地教材开发，构建长学制人才培养的内循环。

（三）思政方面，探索思政进教材进课堂进头脑

在新时代中国特色社会主义的引领下，坚持立德树人的原则，突出德技并修的职业教育类型特点，服务国家发展战略需要、产业发展和学生职业生涯发展需求，将工匠精神融入人才培养全过程，弘扬劳动光荣、制造伟大的时代精神。

（四）教法方面，研究“三化”方法的实际应用效果

研究职业技能的特征及内存逻辑，构建“并行—循环”训练模式，将多项技能短阶段长周期大循环训练，逐层提高。核心技术采用可视化教学，通过教具、虚拟仿真等技术，将抽象理论可视化，功能化，让学生更专注于核心技术的验证与探究。创新能力培养采用作业—作品—产品化。

五、研究内容

（一）面向智能制造装备产业的“双师型”教学创新团队建设研究

以名师工作室为载体，构建“名师—梯队”培养模式。首先，以教育体系为依托，进行纵深的项目学习，以专长的实际运用来提高学生的职业素质。同时，加强校企合作，增加项目实战，提升企业项目转化教学项目能力。然后，回归教学本身，以课堂教学为主阵地，促进教学执行力的提高。

（二）探索“三学”构建内外双循环嵌入式课程体系的实践研究

首先，研究职业院校学生的“学力”特征，研究长学制人才培养特征与规律，抓住“激发兴趣”与“可持续”关键点。以“三学”理念构成外循环课程体系，研究“可持续”问题，以“三学”理念构成内循环教材开发，研究“激发兴趣”问题。针对职业学校实践性的特点，知识技能以最快速度、最短路径应用于实践中。研究“多知识点融合、跨课程知识融合、已有知识与拓展知识融合、校内实训与校外实习融合”的课程体系，研究“基于项目背景工程性、基于实现方法多样性、基于实践过程探索性”的实训项目，研究大数据分析系统，精准培养、精准评价问题。

（三）“课程思政”视域下智能制造类专业课融入思政元素的教学设计研究

研究榜样效应，挖掘金牌选手、优秀毕业生榜样作用，研究工匠精神融入人才培养全过程，德技双磬同步推进。

（四）以“三化”培养高素质技术技能型人才的实证研究

核心技能训练并行化—核心技术教学可视化—创新能力培养产品化，实现“作业—作品—产品”，对高素质技术技能型人才培养进行实证研究。

六、“三学三化”教学模式研究人才培养方案的具体落实与高效执行

（一）三学

培养职业教育长学制技术技能型人才的具体教学策略。

1.建筑学指导法：“要造高楼，需深挖地基”。侧重于根据工作流程对项目进行有序的知识，着重于知识的积累，解决知识的系统性与完整性。首先要研究知识总量提高与实践应用度之间的关系。

2.生物学指导法：“幼苗成长为参天大树。”通过使用小型课题，激发学生对课题的兴趣，再通过小型课题，逐渐积累新的知识和技巧，最终“膨胀”为大型课题，也就是成长为“大树”，突出项目主干性与生长性，主干是核心，是提高教学效能的策略性问题。

3.工程学指导法：“所有的步骤都可以用模块连接起来。”每个模块进行了专门的培训，最终用拼接的方法组成了一个大项目。训练过程强调各个模块的专项训练，衔接是核心。从教学视角研究，项目教学是顺序串行方式；从设计施工角度研究，企业项目是主体与配套设施同步推进，是片段式、接口预留、拼接式、并行方式。工程学指导法是指在具体教学实施中将上述两种方式进行融合，培养创新人才。

（二）三化

培养职业教育长学制技术技能型人才的具体教学方法。

1.并行化：对职业技能的特征及内存逻辑分析，将技能先于专业知识教学提前训练，以“并行—循环”训练模式，将多项技能短阶段、长周期、大循环训练，逐层提高。

2.可视化：核心技术采用可视化教学，通过教具、虚拟仿真等技术，将抽象理论可视化、功能化，让学生更专注于核心技术的验证与探究，提升教学效能。

3.产品化：采用“作业—作品—产品化”培养创新能力。产教融合，职前培养与职后培训一体化建设。

职业教育中高职一体化长学制是全面贯彻落实全国职业教育大会精神和《中国教育现代化2035》《国家职业教育改革实施方案》《省教育厅关于推进五年制高等职业教育高质量发展的意见》、常州市《关于大力推进“532”发展战略的实施意见》，落实立德树人根本任务，突出职业教育的类型特点，聚焦长学制技术技能人才培养需求，全面提升技术技能人才培养质量和职业教育对区域经济社会发展支撑能力。

结语

在深化“三教”改革背景下，在建构主义、能力本位、终身教育及系统理论基础上，以期进一步丰富职业教育长周期人才培养的理论，实现从技艺技术与匠人→机器技术与工人→信息技术与信息人变迁，实现职前培养与职后培训一体化建设，提高平均受教育年限，培养更多高素质技术技能型人才，推进职业教育高质量发展。

本文系1.江苏省教育科学研究院第五期江苏省职业教育教学改革研究课题《“三学三化”长学制培养高素质技术技能型人才的实践研究》（项目编号：ZCZ82）； 2.江苏省教育科学研究院第五期江苏省职业教育教学改革研究课题《基于全面发展的新时代职业学校厚德教育体系构建与实践研究》（项目编号：ZYB140）的研究成果。

参考文献：

[1]王丽新，李玉龙.中高职一体化课程体系建设探析[J].教育与职业，2016，（06）：94-96.

[2]徐国庆.能力本位课程模式的当代意义与发展[J].职教论坛，2022，38（01）：57-64.

[3]温恋恋.浙江省温州地区中高职课程衔接研究[D].江西科技师范大学，2014.

[4]肖艳婷.中高等职业教育课程衔接的制约因素及其对策研究[D].天津大学，2014.

[5]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究，2012，33（05）：69-73+78.

[6]周奕珺.中高职贯通模式在构建现代职业教育体系中的战略定位[J].广州职业教育论坛，2015，14（05）：11-15+20.

[7]雷正光.基于顶层设计的现代职教体系研究与建设[J].中国职业技术教育，2013，（02）：80-84.

[8]兰小云.现代职教体系内部有机衔接的现实思考——以上海中高职贯通为例[J].职教通讯，2015，（07）：30-33.

[9]张秀霞.中高职贯通课程衔接的现状、策略与保障[J].教育与职业，2016，（24）：95-98.

[10]彭娟，刘一兵.国外中高职课程衔接对我国职业教育发展的启示[J].机械职业教育，2014，（04）：15-16.

[11]臧志军，石伟平.中美两国中高职衔接机制比较研究[J].教育发展研究，2013，33（01）：67-72.

（责任编辑：豆瑞超）