智媒语境下新闻编辑学课程生成性研究

摘要：当代新闻生产正在经历深刻变革，呈现出“智媒化”趋向，这种趋势对新闻业务课程产生了直接影响。智媒语境下，高校新闻编辑学课程呼唤改革。安徽大学新闻传播学院新闻编辑学“教学示范课”建设过程中，教师团队将“逐步实现课程的生成性”作为课改的目标和方向。本研究运用文献法、个案分析法、教育经验总结等研究方法，分析新闻编辑学教师团队所进行的课改实践。研究发现，新闻编辑学课程生成性主要体现在以下几个方面：关注课程目标的展开性；坚持创生取向的课程内容建设；在课程实施过程中，通过“任务驱动式”学习小组、翻转课堂、捕捉授课过程中有意义的突现事件等多种方式，力图构建师生对话合作的新课堂；在课程考核方面突出过程性，实现考核方法的多样化；将理论课与实验课紧密结合，积累和系统化利用新闻业务经典教学案例，以及以高年级学生的校外实训活动为抓手，整合包括新闻编辑学在内的应用型新闻课程资源，实现课程资源的有效利用。教师团队同时对课改过程中出现的问题进行反思：生成性与预设性并非相互排斥，教师应有意识地实现两者相互促进；学生的主体性功能发挥需要教师耐心引导；课程改革有待进一步实施“线上线下混合课”。

关键词：智媒；生成性；新闻编辑学；教学示范课；教改

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-8883（2024）10-0106-04

基金项目：本论文为2020年度安徽省“双基”示范项目“新闻编辑学教学示范课”阶段性研究成果，项目编号：2020SJJXSFK0182

目前，主导新闻生产剧烈变革的关键变量是互联网平台[1]。互联网平台作为一种数字基础设施，不仅在不断经历技术上的迭代与升级，如新近出现的包括ChatGPT、元宇宙等热门人工智能应用和概念，而且本身在借助技术和资本的优势成为新闻生产研究的新客体。在数字技术的冲击下，传统意义上的机构化、专业化的新闻生产经历了深刻转型，呈现出智能化媒介趋势。

近年来，跟随智媒发展的脚步，许多高校在新闻编辑学课改方面进行了一些有益探索。例如，反思传统新闻编辑培养模式对当代媒介转型的不适应性[2]，从教育供给侧视角提供课程教育改革思路[3]，以及探索解决“新数字鸿沟”[4]、引入“模拟融合媒体”[5]、建立智慧课堂中的微课教学模式[6]、“活动-角色”结合型教育流程管理模式[7]等课改的具体方法。研读既往研究，笔者发现有一条贯穿其中的线索，就是强调课程的生成性。就生成性而言，笔者和教学团队在安徽大学新闻传播学院新闻编辑学课程“教学示范课”建设过程中也进行了一些实践，并取得了不错的效果。

一、新闻编辑学课程的生成性实践

所谓课程的生成性，是在教师、学生、文本、情境等多种因素的互动过程中所建构生成的一种非预期的、关注对话和交往的、富有教育价值的经验体系[8]。从课程要素角度，笔者对本课程的生成性实践总结如下：

（一）课程目标：关注展开性

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，是确定课程内容和教学方法的基础[9]。目前，教师团队对新闻编辑学课程目标的设定如下：

课程目标1（知识）：掌握新闻编辑相关概念和原理，掌握媒介定位、编辑思想、新闻策划等相关概念与内容，掌握新闻编辑工作流程及各个节点相关的概念和内容。运用新闻编辑学基本理论与知识，从宏观上能够为新闻媒体定位，从中观上能够策划组织新闻报道活动，从微观上能够具备选稿、改稿、制作新闻标题、组稿、组版等业务能力。

课程目标2（技能）：掌握实际运用电脑和软件，编排出版、组织策划报纸、公众号等新闻产品的能力。

课程目标3（规范）：具备良好的人文社会科学素养、诚实守信的职业道德操守、高度的社会责任感，能够适应社会对新闻传播人才的要求。具有人文精神、自然科学素养、社会责任感，能够在新闻与信息传播实践中理解并遵守职业道德和规范，履行社会责任。

以上课程目标在知识的基础上，扩展到了能力范畴和情感、态度、价值观范畴，具备生成性特征。

（二）课程内容：坚持创生取向

新闻编辑学课程选用的教材是马克思主义理论研究和建设工程重点教材《新闻编辑》[10]。在基本沿用标准教材内容框架的同时，教师团队注重对课程生成性内容的捕捉和运用。例如在新闻生产方式的相关章节，教师团队不仅介绍了传统新闻机构的新闻生成流程，而且把“中央厨房”等“融媒”新闻生产方式作为重点案例，并组织学生随堂讨论“报纸消亡”“人机协作”“元宇宙”等与新闻编辑息息相关的研究性话题。实践证明，这种讨论很好地激发了师生的认知兴趣。

在教授微观编辑业务过程中，教师团队也注意及时发现和挖掘生成性内容。例如，笔者在讲述“新闻标题制作”章节时，恰好某新媒体发布了一则新闻——《潘建伟，主动辞去这一职务》[11]。这个标题在当时被业界有些编辑戏谑地称为“隐藏式标题”。笔者认为它的拟定更多体现了平台媒体的商业逻辑，而这在某种程度上与强调提示、评价功能的传统新闻标题制作存在冲突。在讲课前，笔者首先提出了这个案例，引发学生争论。部分学生认为这种所谓微信标题的“流行”写法，只有“玩梗”，没有规律，不值得总结；而另一部分学生则认为传统新闻标题需要变革。有了这个“引子”，笔者再讲述课程内容，就明显感觉到了课堂上浓厚的学习兴趣和思考氛围。有学生在课程小结中提出，通过学习专业视野中的新闻标题拟定原则，很有收获，并开始思考和评价当前各媒体尤其是平台媒体上的新闻标题，试着分析哪些是富有传播力和生命力的好题、哪些是“病题”。

（三）课程实施：构建师生对话合作的新课堂

课程实施过程中，教师团队比较重视富有启发意义的突发性、生成性内容，强调教师与学生是课堂的主体，采取了多种多样的形式，促成师生合作、对话。

1.“任务驱动式”学习小组

学期初，教师发布学期任务，并由学生自由组成学习小组。各小组根据课程进度逐步开展活动，并在学期末就活动质量和成果进行集中展示。学期任务具有可选择性，既可以选择“模拟创建一份报纸”，也可以选择“分析新闻名专栏的编辑方针”，或“建立一个微信公众号”，等等。这些任务涵盖课程的大部分知识点和能力培养要求，涉及宏观新闻编辑思想和微观新闻编辑技能，既需要小组成员进行整体策划和构想，又需要小组成员去实践、自己动手制作新闻。同时，依托学院实验室设施和相关实验性课程资源，教师团队可以确保学习小组完成媒介产品的制作。

学习小组这种形式受到了大多数学生的欢迎。学生在进行课程反馈时，较多提到小组成员“并肩作战”的各种细节，如疫情期间，有的小组为了在实验室完成报纸设计，成为全院最后回家的少数人员；为了研究某APP的编辑流程，有的小组寻求“外援”，联系正在该媒体实习的师姐并得到了第一手资料；等等。

2.翻转课堂

2011年，萨尔曼·可汗在TED演讲中介绍了一种利用视频进行远程开放式微课教育的“可汗学院”授课实践，并称之为“翻转课堂”[12]。

新闻编辑学课程借用了翻转课堂的形式，在学期最后两次课组织任务小组进行验收报告。在这两次课上，学习小组选出代表，站上讲台演讲，就本组的主题活动和任务完成情况向全班汇报，以PPT等形式展示成果，然后接受教师和同学的多方点评、提问，并当堂给出相应解答和讨论。由此，课程的预设性内容和结构性知识，在翻转课堂上转化为学生演讲时的理论或现实依据，转化成师生、生生对话中的精彩质询和议题。

教师团队还曾尝试邀请业界资深编辑和学院年轻教师共同参与，从而使当堂讨论更具现实针对性。

3.重视授课过程中有意义的突现事件

在讲授“修改稿件”章节时，笔者在课上随机进行了小测试。其中有一道修改字句的测试题，题面是“请指出并修正下列新闻媒体上短语或句子的错误：‘中港’‘中台’合资”。这个小题目引发了部分学生的争议。一名学生当堂提出：“合资情况的确存在，乍看这个提法没有不妥。”笔者给出的回答是：“应该关注的不是合资形式，而是‘中港’‘中台’的提法存在很大问题。”但这名提出质疑的学生当时并未被说服。课间休息时，有学生提醒笔者看一下班级微信群。笔者进群后发现好几名学生已从不同角度搜集了一些资料，如《新华社公布新增57个禁用词》[13]，还标注了其中的阅读重点，“不得将香港、澳门与中国并列提及，如‘中港’‘中澳’等。不宜将内地与香港、澳门简称为‘内港’‘内澳’，可以使用‘内地与香港（澳门），或者‘京港（澳）’等。”“台湾的对应称呼是‘大陆’”“不得将港资、澳资企业划入外国企业，在表述时少用‘视同外资’，多用‘参照外资’”。在课程群里，学生们延续了课上讨论，对当时没有完全阐述清楚的问题进行了更为细致和全面的补充。后来，课上提问的学生也在群里承认了自己的思维误区，尤其深刻反思了自己模拟新闻编辑时政治敏锐性不足的问题。

笔者以为，类似这样的课堂突现事件，应该受到教师的重视和及时解疑。以此为契机，教师顺势而为，学生积极参与，对于实现课程生成性的目标来说意义非凡。

（四）课程考核：过程性

课程的生成性呼唤课程考核方式的变革。以往趋于静态、格式化的考试手段相对比较单一，不利于对学生的多层次全方位评价，也无法完全遵循以学生发展为本的原则。

新闻编辑学课程改革了考核方式。新的考核方式突出学教并重，把过程评价和终结评价结合起来，力求多元化，力求以考促教、以考促学，充分激发学生的学习兴趣和积极性，培养学生的创新能力和实践能力，满足学生提升自我和提升专业能力的双重需求。

具体来说，新闻编辑学课程考核方式涵盖课后作业、大作业、随堂测试、期末考核等多种形式。例如2023学年的课程考核及所占成绩比例如下：

课后作业、随堂测试、课堂表现成绩、课程小结共占50%，主要考核学生对课堂知识点的复习、理解和掌握程度。期末小组成果展示（及小组学期活动表现）占50%，考核学生整个学期的课程学习效果。

（五）课程资源：系统化

课程资源是非常宝贵的课程建设项目，有没有丰富多样可生成的课程资源，是决定一门课程优秀与否、受欢迎与否的前提条件。

1.理论课与实验课紧密结合

为与新闻编辑学课程相配合，笔者所在的学院在同一学期安排了报纸和新媒体制作方面的实验课程。学生可以在实验室编排报纸和制作新媒体产品。这本身就扩展了教学资源，也激发了学生对新闻编辑学理论课的兴趣和热情。

笔者在开课之初对学生进行小范围调查，大多数学生认为在实验课程进行到制作新闻产品之前，有必要先学习理论性课程。应学生要求，笔者调整了本课程的讲授顺序，以配合实验课的进度。还有的学生希望在本课程中留出专门时间，由教师针对学生已完成的实验课作品进行一对一的指导和纠错，这个要求后来在翻转课堂上部分实现了。

从效果来看，在两门课程的相互合作下，学生们不仅对新闻编辑相关理论更感兴趣，更能提出有价值的问题和积极参与随堂讨论，而且完成的一些新闻产品更加成熟、耐看。

2.应用型新闻学课程的资源整合

当前的媒介生态要求教师团队在教学中树立一种打通采写编评之间的界限，建立以经典新闻文本为中心的新型的业务教学思路[14]。

教师团队应该意识到新闻编辑学课程是整个新闻学课程体系中的一环，由此扩展自己的教学视野，发掘更多的教学资源。

新闻业务课程比较考验教师的教学案例的积累。案例不仅要追求鲜活，还应与教学内容契合，能够引导学生深入认知和思考。笔者认为，对一些含金量高的经典案例，教师可以深度开发，对其进行细致的分析和解读，并争取在采、写、编课程中实现一体化的充分运用。

另外，学院在构建新闻业务课程课外实践体系方面比较有特色。除了各门课程零星进行的实践以外，由院系牵头，每一学年都会集中组织一次以高年级学生为主体的新闻实训课。在实训过程中，学生以班为单位，走出校园，深入本省许多县、乡、村，开展社会实地调研和新闻采写编系列活动。而包括新闻编辑学在内的课程，也充分利用这次实践机会，给学生出选题、提要求，以此为抓手，实现了课程资源的有效利用。

二、对新闻编辑学课程生成性实践的反思

（一）课程的生成性与预设性并非相互排斥

在新闻编辑学课改实施过程中，笔者深刻地认识到，尽管课程生成性是相对于课程预设性而言的，但两者并非相互排斥，而是可以相互促进的。一方面，学生从预设性课堂中系统学习到的知识，能够为课程生成性的实现打下坚实的基础；另一方面，师生在课程生成性过程中被调动起积极性，激发了创造性，获得了自主性，以对话、合作等更为灵活多样的方式，共同面对媒体变局和新闻编辑业务当下的问题，并尝试解决。这无疑是一种更加深刻而全面的学习和能力培养模式。并且，师生往往需要在生成性内容和预设性内容中多次“往返”，才能真正将知识转化为能力。

总之，如果想更好地实现课程的生成性，教师就不能放弃课程的预设性。教师应该明确，锤炼扎实的知识功底、摸索有效的知识传播方式、具备明确的教学计划和可行的教学步骤，这些基本功始终是必备的。

（二）学生的主体性功能发挥需要教师耐心引导

美国文化人类学家玛格丽特·米德提出了“三喻文化”理论[15]，当代教育受到“后喻文化”的影响，强调课程的生成性，这正是应对这种文化冲击的一种策略。不过，笔者在课改过程中发现，教师和学生之间的关系，并不能以“后喻文化”取代“前喻文化”。

教师和学生是生成性课程的价值主体，生成性课程应满足师生多方面发展的需要，实现知识、能力、价值观交织的多层次课程目标。师生之间的关系，相对于传统课程而言，更具有平等、对话、合作的意味。教师要转变观念，适应课程中新的角色，同样，学生也要适应。

在教改过程中，笔者发现有些学生存在适应不良的现象。例如，有学生对多元化的评价方式有点无所适从，有学生不敢、不愿在课堂上争论和质疑，还有的学生出于种种原因，对小组合作提不起兴趣，有畏难或投机取巧的表现，等等。

要解决以上问题，笔者认为还是要体现教师的主体性，增强教师的思维力、引导力、应变力。在课程实践中，教师要时时反躬自省，思想上与时俱进、行动上身先士卒，既是学生的同路者，也要做学生的领路人。

（三）相关线上课程建设有待实施

由于种种原因，新闻编辑学课程尚未进行线上线下混合课建设，这对课程生成性的实现有很大影响。因此，新闻编辑学课改的下一步就是开展线上教学，教师团队继续努力。

三、结语

基于当前媒介变革的逻辑，笔者和教师团队从教学目标、教学内容、教学实施、教学评价和教学资源五个方面，进行了新闻编辑学生成性课程实践，并取得了较好的效果。这份课改的成果，有助于提升课程品质，发挥教师和学生的主体作用，更有助于实现对学生知识、能力、素养三位一体的培养，使学生更好地适应智媒环境，尽快成长为新媒体时代的创新型人才。

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