跨学科主题学习中学习方式的影响因素研究

摘要：跨学科主题学习对学生核心素养的培养至关重要。为了探索学习者跨学科主题学习的影响因素和路径，该研究基于情境学习理论，提出了跨学科主题学习活动框架及影响因素模型，并结合真实学习活动的实施，采用结构方程模型方法，分析了教学情境感知、教学交互与学习方式的相互作用关系。研究结果发现：（1）教学情境感知对深度学习有显著的直接影响；（2）教学情境感知通过生生交互对深度学习和浅层学习产生间接影响。具体而言，生生交互在教学情境感知对学生浅层学习影响中起到完全中介的作用，而在教学情境感知对学生深度学习方式的影响中起到部分中介的作用。研究结论为跨学科主题学习的活动设计和教学实践提供了有益的启示和参考。

关键词：跨学科主题学习；教学情境感知；学习方式；教学交互

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

在信息化、网络化、智能化的社会背景下，世界对人才的需求已由具备读、写、算等基础技能转向高阶能力，如沟通合作、问题解决和创新创造等。为此，世界各国纷纷致力于21世纪人才培养，着力提升国民的核心素养。有研究表明，在传统以学科学习为主的基础上，进一步丰富学生的跨学科学习经历，让两种学习相互渗透、相互补充、相互促进，是学生核心素养培育的可行路径[1]。

国际上，美国于2013年发布的《下一代科学标准》，率先确立了跨学科思想在科学教育中的地位[2]，随后，以促进跨学科交流与研究为宗旨之一的第39届国际数学教育心理学大会于2015年在澳大利亚召开[3]。同一时期，芬兰的“现象教学”改革主张，德国的跨学科整合性开放式教学，加拿大STSE课程等均体现了世界各国在跨学科教学中开展的有益尝试。2022年4月我国发布的《义务教育课程方案》中也明确要求“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互联系，带动课程综合化实施，强化实践性要求” [4]。这意味着，跨学科主题学习将作为一种常规学习形式进入中小学课堂，且必须要作为一种基础化、系统化、常态化的教学方式加以实施。同时也进一步说明跨学科主题学习是基础教育人才培养的一种积极而又稳妥的课程策略，也是新一轮课程改革的突破口。

跨学科主题学习是基于学生的知识基础，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合性学习活动的过程[5]。其目标定位于学生核心素养的培养，主张学生在丰富的情境中通过合作探究的方式去分析问题与解决问题，积极主动地完成意义建构，进而提升其应对复杂情境和解决真实问题的能力。情境性、实践性和建构性是其基本特征。

跨学科主题学习中的教学情境感知、教学交互和学习方式之间的关系，一直是学界关注的热点问题。已有关于教学情境感知的研究多聚焦于课堂环境层面，关注点主要包括师生关系、参与合作、教学支持、任务难度及学习自由度等，为跨学科主题学习的教学情境感知提供了一定的思路和借鉴。教学交互包括师生交互、生生交互及学生与学习内容的交互等，不同的交互形式相互作用，互为补充，形成完整的课堂信息交互，在跨学科主题学习中则可以直接影响到学习者的学习方式，进一步影响到学习效果。学习方式则是指学生在学习中所持有的动机和采取的策略，是影响学习质量的重要因素[6]，在跨学科主题学习中，一般包括深度学习、浅层次学习等多种形态，不仅直接影响综合实践的结果，更决定着基础教育人才培养的质量。安桂清等提出，跨学科主题学习是素养时代课程整合的重要实施途径，体现着对融知识综合与问题解决为一体的深度学习方式的内在要求[7]，而目前的课堂仍存在学生学习停留在知识的表面，仅专注于对内容的获取等问题[8]。表明学生的学习方式尚需优化，与此同时，在跨学科主题学习的情境下，哪些因素会影响学生的学习方式仍不清楚，这不利于跨学科主题教学实践的开展，进而影响了其育人价值的发挥。因此有必要进一步确定跨学科主题学习中影响学生学习方式的相关因素，来优化教学设计，提升学生学习品质。

情境学习理论认为，情境和互动是学习产生的必要条件。因此，本研究以该理论为指导，探究跨学科主题学习中学习者的教学情境感知、教学交互与学习方式之间的关系及作用效果，旨在提升跨学科主题学习的实施效果，促进学生核心素养的培养。

二、文献综述

（一）教学情境感知与学习方式

教学情境感知是学习者对教师创设的能够引发学生情感反映，并使其积极主动建构知识的背景、条件和环境的体验与感知[9]，是一个复杂的概念，涉及到物理环境、心理感受、社会交互等多方面的因素。早期国内外相关研究主要是从课堂或班级层面研究学习环境对个体发展的影响，随着研究的深入，部分学者将教学情境感知细分为了不同的维度，如Moos将课堂环境划分为关系维度、个人发展维度和系统维持与改变三个维度[10]。其后，Fraser在其修订的课堂环境量表WIHIC中，将以上三个维度细化为了学生凝聚力、教师支持、参与等六个方面[11]；李利认为在大学英语混合学习中，学习者对教学情境的感知因素包括有效教学、互动与反馈、自主学习和情感体验等[12]。杨俊峰则在智慧教室环境中，从教师支持、学生参与、课堂探究和合作学习等方面研究了学生对教学情境的感知[13]。在Ramsden等确定的情境感知因素中，包括了有效的教学、学生在学习中的自主性、良好的社会风气与教学等八个方面[14]。本研究重点关注跨学科主题学习中的教学情境感知，并以Ramsden的情境感知因素为基础，选取了与跨学科主题学习最为相关、且与初中生感知特征相符合的四个方面，包括清晰的目标和标准、学习负担、学习自由度和师生关系。

人们对学习的认识，经历了从 “重视过程与结果”到“注重层次与水平”的转向。1976年，Marton F首次把大学生的学习划分为深度学习和表层学习两种方式，得到了研究者的广泛认可[15]。后来，有关深度与浅层学习的研究基本呈现出过程与结果两种取向。过程取向的研究如：Biggs在其建立的深度学习过程评价模型（3P模型）中认为深度学习是一种较好的学习状态[16]。Beattie，Collins和Mcinnes认为深度学习意味着学生为了理解而学习，主要表现在对学习内容的批判性理解，强调与先前的知识和经验相连接，注重逻辑关系和结论等[17]。与之相对应的浅层学习则是一种被动的、机械式的、记忆性的学习方式，只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受和机械记忆，忽视对知识的深层加工和长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及真实情景中的复杂问题解决。国内学者张浩提出的深度学习目标分类模型和美国研究学会提出的深度学习兼容性框架属于结果取向的研究[18]。本研究中的学习方式强调学习的过程和方法，关注学生对知识加工的方式，而不是学习结果。

学生使用的学习方式既受个体因素的影响，同时也与环境因素有关。也就是说，学生个体对教学情境的感知，是影响其选择深层或者浅层学习的重要因素。郭建鹏发现，在混合学习中，大学生的课堂情境感知显著影响学习方式[19]，在此基础上，Ramsden的研究表明，和深层学习关系密切的教学情境感知因素包括有效的教学、明确的目标以及学生在学习中的自主性；而学生感知的课程负担过重则与其采用浅层学习有非常紧密的联系，并开发了专门用于测量学生对教学情境感知的课程体验问卷（CEQ）[20]。另外，陆根书通过调查发现，“兴趣与满意度”“互助合作”“竞争性”“满足”等是预测大学生深度学习的重要指标，而如果学生感到教师的教学是有较大负担的、更强调记忆的，则其更易选择浅层学习[21]。

综上所述，教学情境感知直接影响学习者深、浅层次的学习方式，整体而言，课堂体验越积极的学生越倾向于采用深度学习的方式，而课堂体验越消极的学生越容易采用浅层学习方式。但是在跨学科主题学习活动中，教学情境感知对学习方式的影响具有何种特征尚不明确，还需进一步探究。

（二）教学交互与学习方式

教学交互是学习者与学习环境相互交流与作用而追求自身发展的过程。20世纪90年代，穆尔（Moore M G.）首先将教学交互按照交互对象分为学生与教师、学生与学生、学生与课程内容的交互三种类型[22]，以此为基础，后续研究中产生的交互影响距离理论、等效交互原理、网络学习交互框架、教学交互层次塔等有关教学交互的分类与理论分别从不同的角度对其进行了补充和延伸[23]。有研究表明，尽管教学交互的外延不断被拓展，但其核心始终是学生与学生、学生与教师以及学生与内容之间的交互[24]，因此本研究仅将以上三种交互方式纳入了研究视野。

有效的教学交互可拓展学生的信息输入输出渠道，促进其对信息进行深层次加工，增强其对知识的理解与内化，教学交互的水平也对学生的学习方式产生直接的影响。陈蓓蕾发现，在大学智慧教室中，教学交互能显著提升学生社会层面的深度学习水平，同时，教学交互对深度学习会产生积极影响，也会产生消极影响[25]。郑立坤通过结构方程模型分析发现，大学生在线学习中教学交互对深度学习投入和学习策略均呈促进作用；但对深度学习动机并非均具有促进作用[26]。卢强的研究则表明，深层教学交互对大学生在线深度学习的影响显著高于浅层交互，学生与自我的交互对在线深度学习的影响极其显著[27]。

从已有研究来看，在大学生的在线学习中，师生直接交互受到较大影响，其他的教学交互形式可以对此作出一定的补充，并极大地影响学生的学习方式。但是，在跨学科主题学习中，不同形式的教学交互对学生的学习方式有何影响？哪些形式的教学交互可促进深度学习的发生？这些问题还需进一步研究。

（三）教学情境感知、教学交互与学习方式

实际上，教学情境感知与教学交互既直接影响学习者的学习方式，二者之间也存在相互影响。例如：Cho发现学习者感知的目标、交流方式、任务的呈现形式以及参与者自身和他人对角色定位的匹配或误差都会影响同伴互动[28]。Yilmaz的研究则证实了学习者感知的任务类型会对其与计算机的即时互动产生影响[29]。而孙钦美则认为师生互动受网络教学情境特别是课程类型和学生个体差异的影响，并对生生互动产生影响[30]。

除此之外，相关学者对教学情境感知、学习方式和学习结果之间的相互关系进行了研究。田美发现，大学生采用的学习方式与其感知的学习环境存在相互影响，两者对其感知的教学质量满意度则具有直接和间接影响[31]。Feifei Han的研究表明，在翻转课堂中，学生自报告和过程性的数据均证明深度学习方式、更好的情境感知和更高的学习成绩往往是相关的，而表面方法、更差的感知通常与更低的学习成绩相联系[32]。卢国庆揭示了智能教室环境下学生的自我效能感影响深层的认知投入，而他们对教学情境的感知对深、浅层次的认知投入均有不同的影响[33]。

综上可知，学习者对教学情境的感知、课堂的教学交互不仅会直接影响学习者的学习方式，并且它们之间也存在相关关系。而且在教学情境感知、教学交互和学习方式之间可能存在情境感知—教学交互—学习方式的中介关系。本研究借鉴已有研究成果，基于情境学习理论，探究在跨学科主题学习中，学生的教学情境感知、教学交互对深、浅层学习方式的影响路径和作用机制，聚焦以下研究问题：

1.在跨学科主题学习中，学习者的教学情境感知是否直接影响不同层次的学习方式？

2.在跨学科主题学习中，课堂教学交互是否对学习者不同层次的学习方式产生直接影响？

3.在跨学科主题学习中，课堂师生交互、生生交互和学生与内容的交互是否在教学情境感知对不同层次学习方式的影响中具有显著的中介作用？

三、跨学科主题学习活动框架及影响因素模型

（一）理论基础

情境学习理论认为，知识是学习者个体与社会、环境之间充分联系的属性与互动分享的结果，学习是学习者基于真实的情境，通过实践共同体而展开的“合法的边缘性参与”活动，并在活动应用中动态地习得默会性的知识[34]。情境学习理论强调两条学习原理：第一，在知识应用的真实情境中学习，把学与用相结合；第二，通过社会性互动和协作来进行学习，即情境和互动是学习产生的必要条件。

跨学科主题学习强调通过创设真实而丰富的情境来关联主题并提出核心问题，支持学生积极体验、主动探索，同时，其开放的学习氛围和丰富的学习资源也为不同学习主体的交互与协作提供了坚实的基础，体现了学习的体验性、过程性和综合性，凸显了学生的主体性。也就是说，跨学科主题学习倡导通过创设丰富的问题解决情境来支持交互，通过交互来促进深度理解，反映了与情境学习理论内在逻辑的高度一致性。在本研究中，情境学习理论为研究模型的构建提供了基本理论支撑，确定了各研究变量的合理性。

（二）跨学科主题学习活动框架

教学设计理论家梅瑞尔（Merrill，M.D）提出的首要教学原理强调以“面向完整任务（聚焦问题解决）”为宗旨，倡导将具体的学习任务置于循序渐进的实际问题情境中来完成，并将学习过程中学习者的认知发展分为“激活旧知” “示证新知” “尝试应用”与“融会贯通”四个阶段[35]。与之相对应，跨学科主题学习的活动过程可以分为探究与理解、表达与构思、计划与执行、监控与反思四个环节。具体来说，在探究与理解环节，学习者需要分析问题探究情境，形成对学科概念的初步理解，并明确任务目标，收集相关信息。表达与构思阶段的任务是通过样例分析，来对相关学科知识进行筛选和组织，并建立不同概念间的内在关联，最后逐步形成完成活动任务的方案。计划与执行环节，学习者需要按照既定方案，通过交流与协作共同完成作品。最后进行监控和反思，学习者展示并监控达成目标中的每一个阶段和最后的结果，评价目标的完成度，并在需要时完善作品。反思则需要从不同角度，仔细地检查所作出的假设及解决方案，然后对个人及小组的活动表现与成果进行合理评价。具体的教学活动框架如下页图1所示。

（三）跨学科主题学习中学习方式的影响因素模型

跨学科主题学习的突出特征之一就是倡导以真实问题驱动教学，而问题的真实性依赖于丰富的情境创设，因此，学生对教学情境的感知和理解是问题解读的前提和基础，也是激发学习热情和探究欲望的关键，并影响教学交互的进行。同时，跨学科主题学习强调以小组为单位进行协作探究，体现了对同伴交互的重视与支持，并且在协作的过程中，还提供了一定的技术工具和资源支架等来支持学生与教师的交互、学生与跨学科内容的交互，以此促进知识的深度加工和建构，体现了对学习的过程性，对学生体验感的关注。

为探究跨学科主题学习中，教学情境感知、教学交互与学习方式的关系，结合已有研究成果，本研究在情境学习理论的指导下，构建了以跨学科教学情境感知为自变量，师生交互、生生交互和学生与跨学科内容交互为中介变量，学生深、浅层次的学习方式为结果变量的影响因素模型，如图2所示，来揭示跨学科主题学习中教学情境感知和教学交互对学生学习方式的影响路径和机制，为跨学科主题学习的教学设计与实践提供参考。

在该模型中，教学情境感知是指学生对于跨学科主题学习的教学情境，包括问题难度、学习自由度、教师和同伴支持等潜在的教学支持因素的感知，这些因素虽然在教学活动中是无形的存在，却对有形的交互及个体的状态有重要的影响。学习方式体现了学生在跨学科主题学习活动中对不同学科知识的加工方式和策略，也是衡量是否促进核心素养培养的重要指标。教学交互位于该模型的中心位置，包括师生交互、生生交互和学生与内容的交互。根据穆尔对教学交互的界定，师生交互指的是跨学科主题活动实施过程中，教师与学生就学习主题、问题解决策略、操作技能、学习态度等方面的交流与互动，目的在于解决学习难题，同时维持学习热情。生生交互是指学生与同伴之间就问题理解、活动方案制定、计划实施等进行的商讨与沟通，目的是达成对知识的深度理解，并形成可接受的活动作品。而学生与跨学科内容的交互发生在学生利用与主题相关的不同学科资源学习相关知识并解决问题的过程中。这三大交互不仅是课堂交互的核心，也是学习持续发生的必要前提，只有充分认识到教学交互各方面的关系与重要价值，才能真正促进学生的深度学习。

（四）研究假设

为解决研究问题，结合相关文献，根据以上研究模型，本研究提出如下假设：

H1a：教学情境感知能够显著影响学生的深度学习（H1a1）和浅层学习（H1a2）

H2a：师生交互能够显著影响学生的深度学习（H2a1）和浅层学习（H2a2）

H2b：生生交互能够显著影响学生的深度学习（H2b1）和浅层学习（H2b2）

H2c： 学生与跨学科内容的交互能够显著影响学生的深度学习（H2c1）和浅层学习（H2c2）

H3a：教学情境感知能够显著影响师生交互（H3a1）、生生交互（H3a2）和学生与跨学科内容的交互（H3a3）

H4a：师生交互对教学情境感知与深度学习（H4a1）和浅层学习（H4a2）之间的关系有显著的中介作用

H4b：生生交互对教学情境感知与深度学习（H4b1）和浅层学习（H4b2）之间的关系有显著的中介作用

H4c：学生与跨学科内容的交互对教学情境感知与深度学习 （H4c1）和浅层学习（H4c2）之间的关系有显著的中介作用

四、研究设计

（一）研究情境与对象

湖北省W市部分中学早期持续探索开展综合实践活动，“双减”政策颁布之后，结合新课标要求，各校开始利用课后服务时间，根据不同学科要求，深入开展了跨学科主题实践。各校以年级为单位，由来自不同学科的教师组成跨学科主题协作团队，共同设计并指导活动的开展，内容多以经典历史故事为线索，或围绕社会生活问题展开，力求将不同学科知识相结合，如木兰从军、赤壁之战、向世界介绍我的学校、贴心校园晨检系统等。教师通过视频、动画、现场讲解等形式展示问题情境，并提出问题，引导学生从历史、地理、文化、政治、科技等视角，通过小组合作，来讨论并思考情境中蕴含的深层含义及事件原因，并通过角色扮演、作品制作、演讲演示等方式来展示学习成果。

本研究采用随机抽样调查的方式，选取了其中5所学校中，参与了跨学科主题学习的学生作为调查对象。这5所初中涵盖了城区优质校、普通校和发展校三类，且均在非毕业年级持续开展了跨学科主题教学，具有固定的活动时间、场地和人员，为本研究提供了较好的基础。调查对象共301人，其中七年级141人，八年级160人，从性别比例来看，女152人，男149人，年龄分布在12—14岁之间。

（二）跨学科主题学习活动设计

按照以核心素养为目标，以大概念为锚点，以学习任务为课堂基本活动单元的原则，每个跨学科主题的学习时长大约为4到5课时。以信息科技第四学段“互联网应用与创新”模块的跨学科学习主题《向世界介绍我的学校》为例，该主题以学生已有的互联网知识和技能为基础，以信息科技课程内容为主，涉及的核心概念是信息处理，运用并整合了信息科技、语文、英语、艺术等学科知识与方法，来培养学生运用科学的方法探究、解决问题的能力，并提升数字素养与技能。其活动过程如图3所示，共包含4个学习环节，11个学习任务，以相关样例、表格和问题作为支架驱动教学活动的进行。

第一课时是“探究与理解”，教师通过情境资料引入主题，学生在理解问题情境的基础上明确活动任务，然后自己思考以何种方式来呈现作品，如视频、网站、百科词条等，对于选择相同方式的学生，4—5人组合成一个学习小组，然后组内分工，讨论作品制作方案，并填写成员分工记录表。第二课时是“表达与构思”，教师以一个样例作品《向世界介绍我的城市》作为示范，引导学生分析样例特点，进而思考并确定小组作品的详细制作方案，并收集与学校相关的资料以及熟悉技术平台。为帮助学生形成有效的活动方案，除了作品样例，教师在这个环节还提供了作品方案记录表、素材收集进度表，以及相关问题支架来支持学生学习。随后，学生在第三节课“计划与执行”阶段按照既定方案，通过小组协作完成作品制作。最后的监控与反思环节，学习任务包括小组作品展示、作品评价与完善、学生自我反思三个部分，作品评价量表和个人反思记录表是这一环节的学习支架。

（三）研究工具与方法

1.问卷设计

本研究的调查问卷包括两个部分，第一部分主要关注调查对象的人口学特征，如性别、年龄、年级，以及参加跨学科主题学习的经历等。第二部分为问卷的核心内容，共有48个题项，其中学习方式量表有20道题，参考了Biggs在2001年修改后的学习过程调查问卷（SPQ）即R-SPQ-2F简化量表，包含深度学习与浅层学习两个方面，主要从学习动机和策略两个维度来进行测量，具体涉及到了学生对跨学科主题学习内容的看法，以及他们在学习过程中采用的方法和策略，如：我的目标是在尽可能少动脑动手的情况下完成任务等。

教学情境感知量表改编自Ramsden等开发的教学情境感知量表CEQ，从其中8个因子中选取了与中学生生活体验和跨学科主题学习情境最为相关的4个因子，包括清晰的目标和标准、学习负担、学习自由和师生关系等四个方面，共10道题。最后的教学交互量表改编自Emtinan在2017年编制的学习交互量表[36]，包括师生交互（6道题）、生生交互（8道题）学生与学习内容的交互 （4道题），共18道题。

问卷的第二部分全部采用5点李克特量表计分，按照“从来没有这样”“偶尔会这样”“大约一半的时间是这样”“通常是这样”“总是这样”的选项顺序分别赋予1到5分。调查数据通过问卷星在线发放，共回收了316份，删除答题时间过短及所有题项答案都一样的问卷，最后得到有效问卷301份，有效率95.2%。

2.数据分析工具与方法

本研究使用SPSS和AMOS两个软件对问卷数据进行了处理，主要包括统计分析和模型验证两个部分。首先是对跨学科教学情境感知、教学交互和学习方式各个维度的平均值和标准差等进行描述性统计分析。其次是问卷的信效度分析，具体来说，以克伦巴赫系数衡量各因子的内部一致性，从而确定问卷的信度。效度分析主要是采用验证性因子分析计算其收敛效度（AVE）、组合信度（CR）及区分效度（AVE平方根与相关系数的关系）。最后采用路径分析方法估算模型中的相关系数，并对研究假设进行验证。

需要强调的是，本研究对教学情境感知、教学交互、学习方式三者之间关系的考察，不仅要考察两两之间的关系，还要对三者之间的共变关系即教学交互可能具有的中介作用进行分析与探索，为此使用了路径分析的方法。路径分析是对整个模型而言，不仅能分析两个变量之间的关系，还能有效探寻三个及以上变量之间的共变关系，其中，中介关系是路径分析的核心，串联中介关系的元素则是变量的共变结构。

（四）数据统计分析

1.描述性统计分析

对模型中各变量的数据进行分析发现，教学情境感知的平均值为3.91，基本属于“通常是这样”的状态；在教学交互的三个方面，师生交互的平均分（3.99）要高于生生交互（3.38）和学生与跨学科内容的交互（3.56），说明师生交互的水平较高；学生的深度学习平均值（3.49）要高于浅层学习的平均值（2.42）。

2.问卷信效度分析

通过SPSS分别对问卷中各因子的Cronbach信度系数进行分析发现，每个变量的Cronbach’s Alpha值均大于0.7，说明该问卷的内部一致性较高，具有良好的信度。

另外，本研究利用SPSS、AMOS等工具，采用平均方差萃取变异值（AVE）、组合信度（CR）、AVE的平方根和变量间的相关系数等分别检验了问卷的结构效度、收敛效度和区分效度。首先在正式施测前，对研究对象发放问卷进行了预测试，并对收集的数据进行探索性因子分析，发现问卷的KMO值为0.954，而其巴特利球形检验（Bartlett）P值<0.05，表明该问卷具有较好的结构效度，且适合做因子分析。然后对正式收取的问卷数据进行了验证性因子分析，发现问卷的各变量的平均萃取变异值AVE均大于0.5，组合信度CR均大于0.7，这表明该问卷具有较好的收敛效度；而各变量的AVE平方根均大于其相关系数，说明问卷具有很好的区分效度。

3.模型验证与路径分析

本研究的模型参数检验结果如下：模型中的标准化误差均未出现异常值（S.E.>0），CMIN/DF（卡方自由度比）=2.08，在1—3的范围内，RMSEA（误差均方根） =0.06，略大于0.05但可接受、另外IFI、TLI、CFI等指标的测量值均大于0.9，本次的分析结果表明，该模型与问卷数据拟合程度良好。

对教学情境感知、教学交互的各维度、学习方式的各维度进行相关分析，结果发现两两之间的相关关系如表1所示。可见教学情境感知可直接影响师生交互和生生交互，教学情境感知对深度学习有直接影响，但对浅层学习无直接影响；师生交互和学生与跨学科内容的交互均对深度学习和浅层学习无直接影响，而生生交互可显著影响学生的深度学习与浅层学习。

4.中介效应检验

由于师生交互和学生与跨学科内容的交互对学生的深度学习和浅层学习方式均不产生直接影响，无法构成检验中介作用的基本条件，在综合考量以上分析结果的基础上，本研究仅对生生交互的中介作用进行检验，采用的是Bootstrap方法，并对中介效应的Percentile 和Biascorrected 95%的置信区间进行估计，如果中介的Lower和Upper之间的置信区间包含0，则中介作用不显著，如果不包含0，则中介作用显著，研究构建的两条假设路径包括：教学情境感知→生生交互→深度学习；教学情境感知→生生交互→浅层学习。数据分析结果如表2所示，表明生生交互在教学情境感知对不同层次学习方式的影响中均具有显著的中介作用。

五、研究结果分析

基于数据分析结果，在跨学科主题学习中，学习者对教学情境的感知直接影响深度学习，但是对浅层学习无直接影响；生生交互对学习者不同层次的学习方式均有显著的直接影响；师生交互和学生与跨学科内容的交互对不同层次的学习方式均无直接影响，生生交互在教学情境感知对不同层次学习方式的影响中具有显著的中介作用。综合以上结论，最终形成的跨学科主题学习中，学习者学习方式的影响因素模型如图4所示。分别分析影响学习者深度学习和浅层次学习的影响因素，可进一步形成图5所示的研究结论，即跨学科教学情境感知对学习者的深度学习有直接影响，也通过生生交互产生间接影响；而跨学科教学情境感知对学习者的浅层学习无直接影响，但可以通过生生交互产生间接影响。也就是说，生生交互在跨学科教学情境感知和深度学习之间起部分中介作用，但在跨学科教学情境感知和浅层学习之间起完全中介作用。综上，本研究共形成了如下三个研究结论：

（一）教学情境感bJYWG43dTOp7hpaoifr4+XSyNGYQLsRPS0gCiOr3OKM=知对学习者的深度学习具有显著的直接影响

本研究从目标和标准、学习负担、学习自由度和师生关系等维度测量了学习者对跨学科主题学习的教学情境感知，并依据Marton F的观点，将学习者的学习方式划分为深度学习和浅层学习两个层次，探究了教学情境感知对学习者学习方式的影响。结果表明，在跨学科主题学习中，学习者对教学情境的感知对深度学习具有显著的直接影响，这与李利等的研究结论一致，即教学情境感知，是影响学生深度学习的重要因素，并对深度学习有着正向且显著的影响。另外本研究还有一个新的发现，即教学情境感知对浅层学习并无显著的直接影响，根据陆根书等的研究，“兴趣与满意感”“互助合作”“选择权”等对深度学习有重要影响，学生感知的“少数人控制课堂”“同学之间缺乏了解”等因素越高，越倾向于采用浅层学习方式，而“难度”和“竞争”同时对深度学习和浅层学习方式有预测作用。这一结论可以从以下三个方面进行解释：一是本研究对学习者情境感知的测量并没有涉及课堂控制权与同伴关系相关的内容，因此没有体现出对浅层学习方式的直接影响，再次证明了问卷数据与模型拟合良好。二是在本研究的情境——跨学科主题学习中，学习情境的丰富性很好地抓住了学生的兴趣点，任务的真实性提高了他们的积极性与参与感，而活动过程的开放性则实质上给了学生自主探索、批判思考并创造性解决问题的空间，因而学生多采用了深度学习的方式，这与前文中描述性统计的结果一致。另外，参与调查的学校都持续开展了长时间的跨学科主题学习活动，多轮的迭代优化使得活动组织到内容设计都比较系统规范，长时间的学习后，在面对问题时学生也都倾向于采用深层次的认知加工策略，进一步证实了跨学科主题学习对于提升学生批判性思维和问题解决等高阶能力的积极作用。

由本结论不难看出，在跨学科主题学习的开展中，学习情境的构建一定要注重通过和谐的师生关系，真实而有意义的内容来提高学生的兴趣与积极性，进而形成积极融洽的学习氛围。任务的设置应具有一定的难度，同时要在适当范围内使学生之间形成竞争合作的关系，并在活动形式，资源使用等方面给予他们一定的自由度和选择权，以促进他们主动地、创造性地进行深层次的信息加工。

（二）生生交互对学习者不同层次的学习具有显著的直接影响

研究结果显示师生交互和学生与跨学科内容的交互对学习者不同层次的学习方式均没有显著的直接影响。这与已有研究结论不一致，郑立坤等研究发现，在线学习中师生交互和学生与内容的交互对深度学习策略均有直接的正向影响。与此同时，本研究还发现，生生交互对学习者不同层次的学习均具有显著的直接影响，这也同时印证了Crouch的研究，Crouch等人认为生生交互可使学生积极参与高阶学习[37]。之所以出现以上研究结果，可能与研究情境的改变有关，在本研究的跨学科主题学习中，各教学要素直接交互，但多年的教师主导式课堂教学容易在学生心中形成教师严肃、难以靠近的印象，导致学生胆怯或不愿与之交流，同时，教师在课堂上也确实无法兼顾每一个学生，与之深入交流。所以相对而言，学生可能更愿意与同伴沟通，而来自同伴的想法和建议也更容易引起他们的共鸣，并把话题的讨论向深处推进。

综上，跨学科主题学习的情境决定了与师生交互和学生与内容的交互相比，生生交互对学生不同层次学习方式的影响更显著。但这并不意味着师生交互和学生与内容的交互不重要，作为课堂信息交互的三种基本形式，师生交互、生生交互和学生与内容的交互并非彼此孤立，而是相互联系相互影响，说明师生交互和学生与内容的交互仍然是学生采用高层次信息加工方式的动力来源，因此，在实际的课堂教学中还是要把促进学生深度学习作为基本追求，加强课堂信息交互设计。

（三）生生交互是跨学科教学情境感知对不同学习方式影响的重要中介

研究发现，生生交互在教学情境感知对学生浅层学习方式影响中表现为完全中介，而在教学情境感知对学生深层学习方式的影响中表现为部分中介。表明跨学科教学情境的感知极大地影响着学生学习方式的选择，但是仅仅依靠构建良好的外部学习环境和氛围来促进学生的深度学习又是不够的，生生交互在其中起到了关键性的桥梁作用。当生生交互的自由度过大，或者遇到困难却得不到有效帮助时，其讨论内容就容易偏离主题，或者浮于知识表面，从而导致浅层学习。只有在积极的学习情境中，生生交互比较顺畅且高效时，深度学习才会发生。

六、结论与展望

学生核心素养的培养，不仅需要跨学科主题学习的情境，更需要深层次的学习方式。为厘清影响学习者学习方式的相关因素及影响路径，本研究以情境学习理论为基础，在某中部城市的5所初级中学中，以长期参加跨学科主题学习活动的学生为对象，通过问卷调查收集了与跨学科教学情境感知、教学交互和学习方式相关的数据，并运用结构方程模型的方法分析了教学情境感知、教学交互与学习方式的关系，结果发现教学情境感知直接影响学生的深度学习，教学情境感知可通过生生交互对不同层次的学习方式产生间接影响，生生交互对不同层次的学习方式均具有显著的直接影响。

本研究结论对于跨学科主题学习活动的启示在于：首先要加强学习环境、师生关系和学习氛围等的营造，以良好的学习情境吸引学生的兴趣和学习热情，并完善学习活动和任务设计，促进课堂交互，在一定范围内让学生有充分的选择权和自主权，来主动完成深层次的信息加工。其次要重视活动前的学生分组，应根据学习内容和学生特点进行合理搭配，确保小组讨论中不同的学生都能深度参与，避免少数学生“一言堂”和“搭便车”的现象，提高生生交互的效率。另外，在课堂活动过程中，教师要加强观察引导，在学生碰到困难时给予点拨提醒，更重要的是当学生讨论的内容或方式有所偏离，或有学生不在状态时，即时予以纠正，保证生生交互能够持续高效地进行。

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作者简介：

刘清堂：教授，博士生导师，院长，研究方向为教师专业发展、学习分析与人工智能教育。

刘瑶瑶：中学一级教师，在读博士，研究方向为学校课程与教学。

郑欣欣：在读博士，研究方向为教师专业能力发展。

A Study on the Influencing Factors of Learning Styles in Interdisciplinary Thematic Learning

—Based on the Perspective of Situational Learning Theory

Liu Qingtang， Liu Yaoyao， Zheng Xinxin

Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： Interdisciplinary thematic learning is crucial to the cultivation of students’ core literacy. To explore the influencing factors and pathways of learners’ interdisciplinary thematic learning. Based on contextual learning theory， this study puts forward the influencing factor model of interdisciplinary thematic learning style and proposes a framework for interdisciplinary thematic learning activities. Finally， combined with the implementation of real learning activities， the structural equation model is adopted to analyze the interactions among instructional context perception， instructional interaction， and learning styles. The results of the study found that （1） instructional context perception has a significant direct effect on deep learning； （2） instructional context perception has an indirect effect on deep and shallow learning through student-student interaction. Specifically， student-student interaction played a full mediating role in the influence of instructional context perception on students’ shallow learning and a partial mediating role in the influence of instructional context perception on students’ deep learning styles. The findings provide useful insights and guidance for activity design and teaching practice in interdisciplinary thematic learning..

Keywords： interdisciplinary thematic learning； instructional situational awareness； learning styles； instructional interaction

责任编辑：赵云建