人工智能技术赋能教师发展的三重幻象及破解之道

摘要：在新一轮科技革命不断重塑现有教育生态格局的背景下，人工智能技术赋能教师发展极具重要意义。但在教师对技术的掌控与技术对教师的制约相互耦合中，人工智能技术并未如预期的那样完美地促进教师高质量发展，对人工智能技术的过于痴迷容易造成技术障目的幻象，即替代教师的幻象、赋权教师的幻象、与教师共赢的幻象。有鉴于此，该研究以人—技关系哲学作为思考框架，梳理其幻象背后的本质，包括技术规训的奴役、技术崇拜的盲从、技术理性的僭越、技术应用的桎梏等。为破解人工智能技术赋能教师发展的幻象，未来可通过破幻象之“根”、解幻象之“质”、祛幻象之“形”、纾幻象之“本”等方式进行改革推进，具体包括组织管理机制的完善、教师自我意识的觉醒、育人逻辑的人机融合、需求本位的技术研培等方面，最终使人工智能技术赋能教师切换到高质量的发展轨道。

关键词：人工智能技术；教师发展；替代幻象；赋权幻象；共赢幻象

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系福建省社会科学规划项目2024年度青年课题“福建省中小学教师数字化教学创新能力指数建构与应用研究”（课题编号：FJ2024C101）、重庆市社会科学规划课题“新时代重庆市基础教育教研转型发展研究”（课题编号：2020-ZD-02）阶段性研究成果。

一、问题提出

美国哲学家卡尔·米切姆在《技术哲学概论》中曾言：倘若马克思在1940年还活着的话，他也许不会再研究经济学或资本主义结构，而是转向研究技术。姑且不论该观点是否恰当，但亦足以映射技术之重要性。人工智能技术作为新一轮科技革命和产业革命的核心驱动力，正全面渗透到社会、经济、教育等各领域，尤其是OpenAI推出的聊天机器人程序ChatGPT与大模型Sora以强大的算法算力，迅速成为现象级应用，其背后“技术爆炸”带来的影响相比传统技术模式具有无可比拟的优势。在这种背景下，人工智能技术的进步功效被无限张扬，于是一批学者在教育技术幻象构建的未来中欣喜地看到人工智能技术具有使教育场景、教育内容、教育过程等发生嬗变的魔法；他们热情地拥抱技术，充满了对人工智能技术乌托邦的向往，期待人工智能技术改变课堂的同时，也能对新技术的直接使用者和教学实施的主体——教师实现某种“解放”与“支撑”，开辟教育的新天地。在他们眼中，技术俨然成为解决一切教师棘手问题的“万灵药”。

然而，正如海德格尔曾言，技术的本质是座架，即向人提供存在者的一种未遮蔽的状态[1]。座架的根本特征在于“强求”与“限定”，人工智能技术及其运行规律以精确的方式描述和解释教育短暂的惊喜过后，也留下了诸多的焦虑与不安。如技术应用对师生隐私的侵犯、技术工具性思维引发的教师价值式微、教师丧失自身独立的对象性而沉沦为技术的特存物等多方面的隐患和危机。因此，人工智能技术究竟能否赋能教师发展，消减教师对于未来的恐惧、减轻教师负担、带来教师幸福感的增加？由此招致对人工智能技术的过于痴迷，易造成技术障目的幻象，包括替代教师幻象、赋权教师幻象、与教师共赢幻象等。而所有这些幻象难题，皆是教师在技术化时代需要认真清理的实然藩篱。鉴于此，研究以人——技关系哲学作为思考框架，耦合人工智能发展的技术限度与教育本质的理性向度，旨在揭示人工智能技术赋能教师发展的幻觉与想象之本质，以期在普遍热议中保持认知判断和学术操守的现实省思，为未来理性、客观、审慎地研究人工智能技术赋能教师发展提供理论思考与实践观照。

二、人工智能技术赋能教师发展的三重幻象

（一）替代教师的幻象

自人工智能技术诞生之时，一同产生诸如 “技术性失业”“创造性破坏”等不确定性问题，人工智能技术替代教师职业的观点便不绝于耳，加之嵌入到大规模生产线中的工业机器人的诞生，更是放大了教师被替代的幻象。有部分学者从效率视角展开探讨，认为人工智能技术作为一种“代具”[2]有效弥补了教师大脑生理缺陷，能使教师从分班排课、课程管理和教学评价等具体事务中脱离出来，替代教师完成大量重复性工作任务，使教师在没有他人在场的轻松状态下发现自己教学中存在的问题[3]，亦能帮助教师系统解答学生学习疑惑，为学生定制个性化学习方案，高效迅速地提升教学水平。于是一些学者主观臆断，重新定义“师者”角色，产生了如人工智能技术即将替代教师，或如会人工智能技术的教师要取代不会技术的教师[4]，再如不懂新技术或不能熟练应用新技术的教师注定会被边缘化等观点。

人工智能技术赋能教师发展尽管在形态上具有完整性，但技术赋能的单向度逻辑与教师教学的多维度逻辑之间缺乏有机的衔接与融合，存在着天然的张力。在深层逻辑上，技术赋能教师的美好幻象往往遭遇技术本身问题与教师育人要求的双重夹击，因而通过技术赋能教师发展的愿景之路并非一帆风顺。表征为目前人工智能技术才刚刚起步，人工智能教学必须遵循、按照、依照已有的规则，且自身大多是零散、割裂、不成体系，仍旧处在弱人工智能阶段，远未达到强人工智能水平；加之技术在不同领域之间具有错综复杂的相互依赖和反馈路径，导致技术应用实践过程中存在教育与技术结合方式有误[5]、技术功能定位失准、人机界限界定模糊、指导技术缺失等诸多缺陷。同时，教师教学的复杂性无法使教师沉溺“拿来主义”思维倾向，更需对课堂中随时随地生成的教学问题进行理解与判断。此外，人类自身对于大脑结构、功能、过程等研究还停留在初步探索阶段，尚未构建出等同于人脑思维机能的人工智能系统，实然与应然之间存在结构性的矛盾与冲突。因此技术应用能否成功存在较强的不确定性，而教师的个体智慧才是决定人工智能技术能否成功应用的核心。凝视教育现实，教育本质不单是为了信息与知识的获取、技能的习得，更是从身体到精神的双向交流——培养学习者正确的价值观和道德品性、充盈学习者的生命活力。知识的传授与技能的习得尚可利用人工智能教育应用去优化达成，而自由精神、独立人格、良知良行等品性的培养离不开教师及时的反馈与指导，判断力、创造力的培育则更离不开教师的教育智慧与经验学识。

（二）赋权教师的幻象

从技术的产生和应用来看，赋权意味着主体的权力和能力得到自我增权，从而实现主体价值的特定规范[6]。人工智能技术凭借其所具备的数据分析与存储能力等信息红利，对教师进行了全过程、全方位的赋权，使得教师多余的精力能够投入到其他需要教育机智、教育创造性的教育环节中。然而，依据罗萨质疑科技革命带给人的解放的逻辑来看[7]，技术加速发展在教师在表面上、短期内似乎是“减负”“释压”的效应，看似只要教师掌握这些技术，教师负担就立即“烟消云散”。然而从教师使用视角来看，新的教学工具与资源的不断涌现，必将使教师疲于学习和适应不断更新的装备，以及应对新技术带来的教育期待和教育事务，如追求个性化的课堂教学、评价数字化形态的学生作品等。从一定程度而言，尽管智能技术支持下的教育拓展了教师时间与空间，但当无限扩张的智能技术异化为借以把控教师的手段时，教师的工作负担会随着教育领域技术加速所引发的教师生活步调加速而加重[8]。智能技术原本为教师减负的目的将遭受贬损，教师的自由也将在褊狭的教育空间中面临遮蔽之虞。

另外，对于偏远和农村地区的普通教师而言，人工智能技术的不断发展也带来了数字鸿沟的问题，使得这一群体日渐被边缘化，制造了大量的“数字弱势群体”。具体表现为，囿于更多的教育公共服务项目采用了网络化、算法化、数字化与智能化等途径，许多教师因教育水平、生活状况等因素阻隔，被隔离在人工智能技术壁垒的高墙外，教师本应享受的技术红利从“在场”走向了“缺场”，由此产生“非均衡”赋权，处在数字鸿沟的教师往往很难跨越技术门槛实现自我增权[9]，致使部分教师数字权利的相对剥夺与缺失，这种不断拉锯的结果造成了教师主体间的技术红利差异以及参与信息化教学活动时的离散。同时，人工智能技术对教师赋权的前提是教师自身的主动自觉赛博空间与对技术剥削的“默许”，否则就会“无法参与”甚至被剥夺接触使用人工智能技术的权利。除此之外，因政府掌控着技术空间中的各种“符码”，教师的赋权也必须在其组织结构和行政流程中才能落实和实现，暗含着“被迫”与“同意”共存逻辑，所以赋权成了“被多方规定”“有范围”“有条件”地赋权。

（三）与教师共赢幻象

技术的工具性规定本身蕴含着科学合理性，但技术在融入教师教学实践过程往往容易超越工具性规定转向工具理性主义，打破其合理性范畴，从而营造了实践应用样态中人工智能技术赋能教师的虚假和谐。从人工智能技术上看，囿于其目标功能单一明确、数据处理迅速高效等特点，在局部或单项智能水平的测评中可轻松完胜、碾压教师。然而，人工智能技术拥有其自身的发展规律，表现出独立性、自主性甚至是超前性，换言之，技术独立于“教师”之外，有自身完整性的规定及其运算逻辑具有标准化的性质。在赋能教师发展过程中，人工智能技术往往潜移默化地将权力意志传递给教师，也强制性地对教师课堂教学内容及其教学形式进行了规定，消解了教师教学的主体性，隐藏着“技术依赖”和“技术霸权”的隐患。从动机逻辑上看，人工智能技术在其“假想”中旁观了教师和学生，教师则把人工智能技术简单地搬运到了技术“假想”的课堂情境中，技术越是更迭加快、越是迫切帮助教师缓冲“当下”的不完满、拥有和赢得课堂的“统治力”，教师就越会在获取某种帮助的同时失去某种能力，甚至失去课堂的“指导力和影响力”。

从教师主体而言，人工智能技术的普遍应用，并不总是能够带来良好的效益，技术隐藏的危险所在是教师总是处在一种被“促逼”的状态，作为生命的教师体会不到教学的幸福感，表征为技术意向性可能教师教学发展中教育本真意蕴的异化。依靠数据连接运转的人工智能时代，在技术的工具本性里隐藏着使教师异己化的种子，导致教师在过度连接下身处“共景监狱”中教师主体地位的失落，失却了行动的自由[10]。技术的标准化、统一化、规范化将教学中教师的整体精神发展演绎为呆板化、模式化、机械化。随着人工智能技术全面“侵入”教师的教育生活，教师缺乏“不接受”的替代手段，亦难以有“不服从”的反击能力，对人工智能技术所赋予的一切只能被动地接受，智能设备犹如无形的“眼睛”注视并操控着教师的行为举止，使教师陷入“信息蚕茧”的包围圈。同时，急速进步的人工智能在工具性上越是显得全知全能，教师就越是显得无能、无足轻重，犹如一剂“慢性毒药”，导致教师产生技术焦虑，而过度的技术焦虑会引发教师负面情绪、忧虑和恐惧，产生自我否定的消极认知和态度[11]，随之与新技术相关的接受问题也悄然登场。

三、人工智能技术赋能教师发展的幻象本质

（一）技术规训的奴役

从本体论而言，教师个体的生存与发展亦遵循其自身成长的规律，与技术似乎并无必然关系。然而，随着人工智能技术越来越多地介入教师教育生活，无所不在的数据获取工具正推动教师从物理空间走进数字空间，技术不断嵌入课堂教学活动，教师行为被转化成数据碎片，凝聚成与现实相对应的数据化个体，被数字空间所“凝视”。在享受技术赋能的同时，教师本身又处在一种隐匿、精细、普遍的“技术控制”下，教师被视作系统运作的工具，深陷“技术奴役”的窠臼。换言之，技术延伸了教师，但教师本身也成了技术的延伸，技术以其统一化、标准化的规则对教师行为进行潜移默化的塑造、干预甚至是驯化，最终实现了教师个体的“异化”，即通过对教师精神、肉体的双重改造来消解“社会与心理的非规则性”规约，使得教师惯习于技术自由的向度中，从而生产出有用且驯服的主体[12]。正如厄休拉·M.富兰克林在《技术的真相》中强调基于规范性技术的重塑从而极大地释放了生产力，提高了教育效率，但代价在于，劳动者（教师）因此失去了更多的自主权。而技术对教师的解放很快变成了教师对技术的“依赖”，被技术“征服”的教师逐渐习惯了“从下往上看”的服从，且在单调无趣的机械劳动中失去了自由，从而异己化、非人化，沦为库兹韦尔笔下“智能机器的奴仆”。

另外，在教师在与技术实际对话过程中，技术以边缘性刺激方式，融入教师个体经验世界，并在一定程度上筛选并决定教师哪部分教育经验被增强，哪部分教育经验被减弱。由此，教师所建构的是被技术“修正”过的教育经验世界，教师也逐渐丧失话语主动权而产生“失语”感。正如马克思曾揭示和批评人们妄想通过技术去解放人：如果每一件工具都能按照命令……那么师傅就不需要助手，主人就不需要奴隶了[13]。事实上，审视教师和技术的关系本质上所探讨的还是技术背景下教师的生存和发展问题。然而现实当中人们常惯习以单极思维方式来考察教师或教育技术，聚焦技术本身来探索技术在教育中的设计、创新与应用推广，对于技术背景下教师如何生存与发展的命题较为忽视。无论是人工智能技术本身抑或技术所衍生的教育产品，或多或少都受到企业思维和资本意识的价值植入，而教师作为技术或产品的受众，其意识和行为在很大程度上被技术所引导、被数据“服务”和被系统“提出要求”，最终使教师迷失在技术编织的“童话世界”中，消弭了自身的主体性，身体不断被驯服，日渐成为“温顺的肉体”，成为马尔库塞口中“单向度的人”。

（二）技术崇拜的盲从

从认识论而言，教师对技术的崇拜是一种重要的技术心理反应现象，其实质是把技术理想化、绝对化或神圣化。在教育中不少技术崇拜者认为技术万能，认为只有技术和工具才能为教师提供科学预测，将工具视为思想世界中核心的角色[14]。他们迷恋于技术的智慧、技巧和技能、技术设施和程序，遇到的矛盾问题似乎交给技术解决意味着无限的可能性，视技术进步为教师发展的决定因素和根本动力。面对大众对优质教育资源以及学生个性化培养的需求，加之现有教育教学实践问题仍层出不穷，社会对教育高质量的探讨和争论愈演愈烈，部分政府机构及行政人员往往束手无措，因而技术的引入似乎打造了一条解决问题的万能出路，使其自觉或不自觉地成为技术的“支持者”，陷入“技术万能论”的泥沼。政府或学校不惜斥巨资修建智能化基础教育设施，甚至是刚刚装备好的技术设备还没来得及普及和应用，随着技术的更新和迭代，又开始了新一轮的技术引进，以至于教师不得不反复地学习操作不同的技术设备，成为技术更新迭代的“俘虏”以及资本“围猎”的对象。

另外，技术人工物之“好用”或“省力”，带来的神奇和方便常常会导致教师对其过度信赖，导致教师产生技术自由的虚妄。教育界的技术至上主义者在社会理性加持和狂热推崇的共同作用下，认为人工智能技术对教育的作用和影响越来越大，教师因为不信服技术就无法使用它，而使用工具而获得更大的便利与自由，个性得到空前的满足，可以更个性化地生活。正如拉普所言要达到最高度的技术完善，人必须使自己服从他的创造物的要求[15]。尽管有时教师或许也看到了技术产生的教育弊端，但他们认为技术产生的教育问题并不代表技术本身有问题，而转向对教师个体技术应用和掌握能力的审判，期盼以技术的迭代升级来解决现有的缺陷和差错。由此，教师的技术崇拜心理愈加固化，而对技术的过度崇拜则会使教师的思维堕化，在行为上不自觉地受技术的影响甚至控制。

（三）技术理性的僭越

从价值论而言，技术理性以技术和工具的实际效用为核心，它是教师在教学中追求技术合理性、规范性、有效性和理想性的抽象思维活动、智慧。技术理性对功用和效率的追求在推动科学技术的发展和促进社会竞争力的提高呈现出明显的优势。然而技术理性一旦膨胀或异化，就有可能成为一种支配性力量逐步演变为现实生活的核心，从而干预教师的思想和行为，排挤或替代教师对人生意义或价值的追求，教师的自主性、创造性衰落，使教师本身被异化为技术的动物。因此，教师最有力的武器——思想，不再散发出往日的浪漫，而演变为服务于实用目的的物，变成了工具。技术理性的泛滥与嚣张抹杀了技术对教师主体个性关怀的人文价值取向，在技术理性的支配下教师被完全的工具化、手段化，开始桎梏于效率的追求，只会屈服与附和现实的节奏，而无法看清现实中的种种弊端和有违人性的诸多技术梗阻。

另外，技术理性的行为虽具备精确性、针对性等特征，能用符号对事物进行定量化的解释，但它只关注行为的目的性，不关心达到目的的手段和所引起的可能后果，有颠倒技术目的和手段的倾向。长久以来，教师与技术互构的平稳进程囿于技术功能的急剧膨胀而失衡[16]，其膨胀所带来的直接后果，就是造成超验价值体系的彻底崩塌，教学的技术化越来越把学习过程看作流水线式、线性化的操作过程，从而忘却价值理性所指向的教师作为人的存在、发展、价值、意义、义务、尊严以及美感等精神层面的问题。诚如人工智能技术的算力超人，算法主导的智能推荐更是提升了教学内容的精准传播，但人工智能的本质不能从它的强大的数字计算功能来理解，与人类智能相比，人工智能是被动的、机械的、电子的，其真正的本质是人类智能的“去蔽”和“成己”。教师虽享受到人工智能技术的现实红利与优势价值，但也被人工智能技术的洪流裹挟，被动地接受基于智能教育技术的教学实践方案，承受着不确定的风险和不均衡的代价，成为教学技术的改造物。由此应清醒认识到，无论人工智能发展和应用的深入程度如何，它始终都是一种手段，而不是目的，在本质上只是一种“算法”，一种基于数据的概率推演，只能按照简单的计算规则来处理教育中的复杂任务，居于教师助手的地位。

（四）技术应用的桎梏

从方法论而言，技术能否被教育领域接纳与应用，往往取决于该技术是否基于某种教育现象或规律等形成为前提，是否推进教师有效缩减教育输出与教育预设目标之间的距离等。技术应用的“先天”桎梏的“缺陷”表征为技术只能解决技术性问题，而无法根除非技术性问题。雅克·埃吕尔认为一切技术进步都必然是有其代价的，技术提出所产生的问题要比它解决的问题更多[17]。教育作为一种“使人向善”的价值活动，尽管利用人工智能技术可以将信息以生动形象、贴近现实的形式传递给学生，也可将教学内容精彩纷呈地展现给学习者[18]，但仅是一种短暂、单向、孤立的展示[19]，学生所汲取的仍是确定性知识，缺乏基于身心体验和思维碰撞所产生的感悟，也就无法实现学生知识迁移、举一反三的能力，难以达到通过施教来明智的目的；同时，缺少了真实性的师生交互，无法走进学生的内心世界，与处于封闭洞穴中的灵魂完成真正的深度情感交流，错失了师生之间心灵世界的相遇、观照与升华。有些技术即使能对学生的生物性实现某些外在超越，也无法对学生的意义世界和生活世界完成内在超越，不能做出有温度的情感反应，也很难建立起基于共通感的道德意识。

另外，技术应用的“后天”桎梏，表征为技术的限度规约了教师在教育中应用的限度。人工智能技术的革新并不代表教育的先进性，无漏洞、无破绽的全能技术并不存在，并非一切技术均可被教育所用。目前人工智能相关技术和成熟产品在教育领域的应用很少，多数人工智能技术的开发主要基于技术模式主观重构教育规律，个别教学产品忽视了教师对人工智能技术的合理利用的重要性，悖逆了师生使用的基本规律，强行将复杂的问题直接割裂，各自开发独立的平台，成为纯粹技术型产品。事实上，技术的发展作为“物的尺度”与“人的尺度”的统一，如若忽视教师教学的规律，那么无论哪种人工智能教育技术或产品，都无法被教师所接受，无法真正融入教育过程中发挥作用，相反只可能加重教师的负担[20]。个别技术囿于设计的自身问题，致使人工智能技术成为教学中缺乏实际效用的点缀，仍停留在机械式、程序化的“提问—回答”“传输—接收”水平，游离于学生之思维品质、关键能力与情感态度的培养目标之外，以致其未能常态化、深层次地融入教师教学工作中，由此产生“技术疏离感”[21]，使得教师无法将人工智能技术相关的知识与自己现有的学科教育知识进行创造性地融合，直接导致人工智能技术融入教育教学的效果大打折扣。

四、人工智能技术赋能教师发展的破解之道

（一）破幻象之“根”——组织管理机制的完善

尽管学界对于人工智能教育赋能教师发展的讨论不绝于耳，但如何从组织管理机制方面夯实人工智能服务于教师应用仍需努力。研究发现，当前我国人工智能发展的政策主要是自上而下的政府主导模式，具体表现为“国家战略统筹、地方竞争落实”[22]，但在相关法律法规建设、风险治理等方面关注欠缺[23]。因此，技术“是什么”“做什么”“怎么做”是人工智能技术赋能教师发展首要解决的问题，解决不好会引发实践上的困扰。基于此，研究建议加强措施统筹协调，构建完整的人工智能应用的政策与规则体系，全面推进数字化转型的战略部署，打造人工智能教育应用的生态体系，构建将运用智能技术促进教师的教与学生的学成为人工智能的应用指向，通过多方协同与组织规划实现人工智能技术赋能教师发展的平衡性适应。

具体而言，一是要落实“人工智能赋能教育行动”，继续深化“人工智能助推教师队伍建设行动”，深化“AI+教师教育”师范生培养体系，加强教师队伍数字素养提升计划；二是构建智能教育生态共同体，强化高校、中小学校和各地区教育行政部门的联动协同机制，统筹协调跨学科高校专家、教师研修中心以及人工智能企业研发人员，持续加大人工智能基础与教育应用研究，积极优化在AI等核心和关键技术上嵌入人工智能服务的教师教育业务流程与制度；三是探索构建人工智能教育教师应用指南，帮助教师理解和驾驭人工智能技术，辅助教师实现数字化教学创新；四是要夯实教师教育应用的智能教育生态平台，建构支撑教师人工智能教育应用的智能教育环境和数字化资源体系，如教师教育学科与教师专业发展的知识库、各级各类学科资源库等；五是继续推进试点工作，基于“教育部人工智能助推教师队伍建设”试点区域进一步拓展改革试验区，挖掘典型案例和成功经验，探索人工智能赋能教师发展的新路径，加强AI与学科教学融合场景的教育应用探索和更大范围的有效落地。

（二）解幻象之“质”——教师自我意识的觉醒

意识是行为的先导[24]。倘若教师未能对自身教学实践和需要进行批判性、创造性的深度反思和自我澄明，无法有效理性地对教育技术作本质性的正反两方面认识，便无法认清自己的真实需要，极易陷入虚假需要的泥淖之中，就会被技术“反向驯化”。已有研究表明，教师对技术的消极看法以及教师对传统教育方式的坚持等主观因素会降低教师对技术的使用意愿[25]。一旦教师对人工智能技术产生心理焦虑并抗拒接纳时，便无法以充满希望和包容的心态开展使用人工智能技术的教学。为此，教师要树立技术化的生存意识。反思自身是否主动地与人工智能技术对话还是被动地接受智能技术介入的问题，从而意识自身的“未完成性”，提升自我发展的主观能动性，敢于冲破“舒适区”的禁锢，在跨界融合的未知学习旅途中同新的世界、新的他人、新的自身相遇，重构“主我”。其主要表征为教师要关注相关规范并形成人工智能教育意识和行动倾向，提升教师对技术的敏感度，主动思考人工智能技术带来教学内容的延伸和拓展等，以应对技术应用带来的多重窘境。

另外，一旦教师过于依赖人工智能技术，自我主体意识就会被抑制，客观上就失去了独立性，这本质上是伦理的缺失。因此，教师明确自由化的边界意识，在人工智能技术无孔不入的时代，教师在态度上须克制自身认知偏好，清楚地认识到自己在人机协同中的主体性地位，廓清技术“可用”和“可为”的边界。在具体过程中，加强对敏锐性、变通性意识和批判性、创新性思维等品质的训练和培养。既要看到人工智能技术对于教师教学的巨大支持，体会技术带来的优势；也要清醒意识到技术及其应用的限度，廓清不同学科、不同阶段、不同环节如何使用人工智能技术的问题；从关系思维代替实体思维，批判性、反思性地对待人工智能技术所做出的教育决策，如警觉智能技术引发学生认知发展固化和主体地位式微等潜在风险，避免陷入技术凌驾教师的窠臼，沦为技术产物的“附庸”。最终，教师学会与“AI”协同[26]，树立泛在学习的理念，努力走出人类中心主义思想，逐渐接受并适应与人工智能技术融合实践的新工作场景。

（三）祛幻象之“形”——育人逻辑的人机融合

教育本质从不会也不可能因为技术的发展和介入而改变，人工智能技术与之前教育领域中其他技术相比较，所关注的都是教育与人本身的关系。研究为使教师有机地与技术协同共生，通过教师与人工智能技术的双向建构，将技术整合转向育人逻辑的人机融合，最终实现皮埃罗·斯加鲁菲所设想的“人类2.0”[27]。从底层逻辑上，教师学会利用人工智能技术达成知识传递的辅助性支撑。在智能技术所加持下的人机融合并不是简单的“AI+”，技术亦不是独立于外的客体，要厘清教师和人工智能的角色分工，二者既独立平等又互为补充，以人机融合的方式重构教师与技术的协作。如在教育教学实践当中，虚拟现实技术可以协助教师创设多元化、立体化、生动化的教学场景，将教学内容以符合学生认知特点的方式呈现，并使抽象概念转为具体直观，从而衔接学生的形象思维，促进学生更好地理解知识本身。同时，人机交互的方式可以使学生更加自主、独立地获取知识，聚焦学习过程中的发现、探究和问题解决，更好地获得学习体验。

从中层逻辑上，教师能够利用人工智能技术强化素养启迪的适应性整合。诚如唐·伊德（Don Ihde）认为人类无法脱离技术而单独生存[28]，教育的根本属性和它发生与构成的过程与现今人工智能的发展之间存在着重要的差异和距离[29]。人工智能技术在教育中的应用正是通过对教师教学意识和教学过程的模拟，分析教师的思维方式，接收、筛选并整合信息，从而实现与教师思维融合。在此阶段，教师应关注自身教育经验、智慧的素养积累，坚决克服技术遮蔽育人本质的价值错位，思考如何应对复杂、多变、不确定的教育场景，将自身所具有的价值评断、心理情感、专业伦理、创新思维等独有优势与人工智能技术“共融”“共生”，在技术塑造的超越时空的育人场景中完成知识传播、价值塑造、品德培养、精神成人的使命。从顶层逻辑上，教师学会利用人工智能技术发展完善人格的系统性融合。教师作为一个完整人的灵魂特性与状态，对现实经验的感受和认知受到技术中介的暗中转化。倘若人工智能技术成为教师教育生活的一部分，那么人类智能与机器智能将在人、机、环境相互协同过程中超越简单的分工协作而产生融合智能，如人工智能技术能够帮助教师构建画像，捕捉教师个体教学习惯和教学行为，精准推送教学资源。换言之，人工智能技术不断延展教师的思维和智力，促使人机关系进入普遍化的人机互嵌、人机合一状态，助推教师成为真正适应智能时代的未来教师。

（四）纾幻象之“本”——需求本位的技术研培

技术本身是为解决实际问题而开发的[30]，满足需要的程度成为衡量教育技术进步的尺度。然而，尽管智能技术被寄予厚望地请入教育系统后，却并没有展现出重塑教育的巨大力量[31]。盖因传统人们过于关注“用或不用”技术的假问题，无法引导教育实践规范，更因主观执着于沉溺技术想象的狂欢和技术至上的错觉，而容易忽视教师教学实践需求的真问题。是故，未来应考量如何优化智能技术，强化教师的智能教育素养研培，满足教师教学的需求与动机等真实问题。

具体操作中，首先要立足教师真实教育技术需求，进行教育实践的技术开发。在此过程中，一要把握技术易用性原则。人工智能研发者一定要紧密切合教师实践需求，与教师深度对话后再研发人工智能技术[32]，确保产品功能容易被教师操作，否则技术不但不会助力教师的发展，反而会掣肘和束缚教师手脚。二是技术学科化原则。技术的开发要遵循教师在教学内容、教学策略、教学结构等方面认知规律系统设计学习进阶，在学科之间需具有比较明显的差异性，才能确保人工智能与教学教研学科内容的深度融合。另外，为保证后期教师培训的有效性，智能技术的研发需能动态预测教师的教研行为变化，准确发现教师教学理念、兴趣爱好、认知风格偏好和惯习等方面特征，能够满足教师自身发展需求，刻画形成教师精准“画像”。最终，依据每位教师的个性化画像催生教师对其原有信念及方法系统的质疑，推动参加培训、继续探究的内生动力与需求，进而确定具体培训内容，生成个人路径的研修机制。在培训上针对不同水平的教师采取分层分类培训，明确不同水平教师的培训目标、框架、内容和难度，有针对性地促进不同水平教师的发展。与此同时，培训过程可利用人工智能技术为不同层次的教师建立电子培训档案为后期提供保障[33]，以支持长期追踪和记录每一个教师的培训内容和结果。通过生成性问题的不断解决、教学经验的持续更新，最终更好地推进人工智能技术后续的研发升级，构建人工智能技术赋能教师发展的研培闭环，形成智能研培系统的常态化机制。

五、结语

人工智能技术助推教育系统的生态性变革，招致教师传道、授业、解惑的三个主要任务也正发生嬗变。但技术的双面性既解决了教师发展的梗阻，又给教师发展带来了新问题，是利弊共存的产物。正如康德为理性和价值、哲学和信仰划定界限一样，我们理应深思人工智能技术与教师的关系流变，为教师和人工智能技术划定各自的界限，使二者分工协作、各尽所能共同进化。未来在享受技术带给教育便利的同时，也要警惕技术操控着教育秩序尤其在文化领域对教师的偷袭，谨防技术依赖下的本末倒置，促进人工智能时代教师高质量、可持续健康发展。

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作者简介：

郑智勇：讲师，博士，研究方向为基础教育测量与评价、人工智能教育。

范卿泽：研究员，博士，研究方向为教育管理与德育。

贾伟：助理研究员，在读博士，研究方向为教育政策。

The Triple Illusion and Solution of Artificial Intelligence Technology Empowering Teacher Development

Zheng Zhiyong1，2， Fan Qinze3， Jiawei3

1.School of Education， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， Fujian 2.Key Laboratory of Basic Education Data Governance and Policy Intelligence， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， Fujian 3.Chongqing Academy of Education Sciences， Chongqing 400715

Abstract： Against the backdrop of a new round of technological revolution constantly reshaping the existing education ecosystem， empowering teachers with artificial intelligence technology is of great significance. However， in the coupling of teachers’ control over technology and the constraints of technology on teachers， artificial intelligence technology has not perfectly promoted high-quality development of teachers as expected. Excessive obsession with artificial intelligence technology can easily lead to the illusion of technical obstacles， namely the illusion of replacing teachers， empowering teachers， and achieving win-win results with teachers. In view of this， the study takes the philosophy of human technology relationship as a thinking framework to sort out the essence behind its illusions， including the enslavement of technical training， blind obedience of technical worship， violation of technical rationality， and constraints on technical application. In order to break the illusion that artificial intelligence technology empowers teacher development， future reforms and promotion can be carried out through breaking the “root” of illusion， breaking the “quality” of illusion， removing the “form” of illusion， and reducing the “root” of illusion. This includes improving organizational management mechanisms， awakening teacher self-awareness， integrating human-machine education logic， and demand based technical research and training， Ultimately， empowering teachers with artificial intelligence technology to switch to a highquality development track.

Keywords： Artificial Intelligence technology； teacher development； replace illusions； empowerment illusion； win-win illusion

责任编辑：赵云建