跨学科主题学习：内涵、困境及实施策略

刘雅欣 董翰林

摘   要：跨学科主题学习作为新兴教学实践形式，面向全体学生、指向全面发展以及趋向跨界融合是其内涵体现和价值追求，然而在实际开展过程中出现二元对立、壁垒难移以至形实分离等现实问题。由此，芬兰采用的“现象学习”以其简明的现象观、生动的现场感以及丰富的现代性，为我国建构“以核心素养为导向，聚焦高阶思维，注重师资养成”的中国化跨学科主题学习范式提供参考。

关键词：跨学科；现象学习；芬兰；高阶思维

跨学科主题学习作为一种新兴教学实践形式，已被纳入国家课程要求，其目的在于增强学科内部知识整合，促进学生高阶思维生成，实现人的综合全面发展。有别于传统分科学习，跨学科主题学习以主题学习的方式实现跨科目教学1，深刻理解把握基础教育阶段开展跨学科主题学习的科学内涵与价值追求，规避理念认识和实践层面误区，探究其实践策略，是实现课程育人的关键。

一、全纳与综合：跨学科主题学习的

内核体现与价值追求

跨学科主题学习是为培育学生跨学科素养，以某一学科为载体，围绕主题与其他学科知识进行整合，生成跨学科主题学习单元，由学生开展以主题任务为核心、合作实践为主要形式的学习活动，学生在主题任务完成过程中获得跨学科学习体验。2 2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，规定各门课程不少于10%的课时设计跨学科主题学习3， 作为本次课标修订的亮点与难点，跨学科主题学习并没有以独立课程的形式存在，而是采用基于学科又超越学科的方式，作为课程内容的一部分，以突出课程的育人价值。

1.面向全体学生的全纳育人要求

《中国教育现代化2035》提出将“全面发展”“面向人人”“共建共享”等作为推进教育现代化的基本理念1， 旨在促进教育全纳与公平，努力实现教师全员、全方位、全过程育人理想。跨学科主题学习强调学习主体的全纳性，内在包含了教育的公平性原则，它并非针对特定学生开展，由此决定了其在基础教育中的实践不应以社团形式出现，而是面向全体学生人人参与的学习过程。同时，跨学科主题学习突出育人的整体性，要求大中小学根据学生发展水平，设计适合学生发展阶段的跨学科主题学习策略，同时注重学习内容的系统性与衔接性，实现学校教育的一体化愿景。

2.指向全面发展的综合育人目标

单一割裂的学科教学难以满足当今对综合型人才培养的需要。以核心素养生成为导向的跨学科主题学习强调“五育”并举，其设计涵盖了影响学生发展的各个方面且注重实践性，以期实现学生的全面发展。此外，跨学科思维重视学科内外部的知识交叉与融合2， 在实现学科知识融会贯通的基础上注重培养学生对于复杂问题的思考和解决能力，循序渐进地发展学生的组织力、领导力与行动力。

3.趋向跨界融合的全新育人方式

当前人类社会正在经历一个以“大跨界”为标识的社会转型新时代，“跨界教育”逐渐成为当代人类基本生存方式变革的关键。广义的跨界教育从类型上包括教育空间、教育时间、教育内容以及教育主体的跨界；普职融通、普特融合、大中小学一体化教育、STEM教育等都可视为跨界教育的具体形式。3 以“跨界融合”为主要特征的跨界学习不仅是一种教育思潮，也是一种育人方式。

二、二元与分离：跨学科主题学习的

常见问题与现实困境

当前我国各级各类学校教育纷纷开展多种形式的跨学科主题学习，积累了比较丰富的实践经验，同时也面临诸多现实挑战。

1.二元对立：研究者与教师在认识层面的常见误区

在有关跨学科学习理念的理解上，理论研究者或一线教师均表现出二元对立的认识误区。误区一：跨学科学习是对学科教学的替代。例如，有研究者面对国家层面积极倡导跨学科主题学习的教育改革新形势时，表现出对于在学校教育实践层面学科课程和分科教学作为绝对主流局面的担忧。4 这意味着研究者将跨学科学习置于学科教学的对立面，忽略了学科学习的重要价值。误区二：教师讲授模式与跨学科学习相矛盾。有学者在分析我国开展跨学科教学实践探索面临的挑战时，将实施困境归因为教师讲授模式依然是课堂教学的最主要实现形式，以及教师固有的讲授者观念没有得到改变。5 实际上，学生虽然是跨学科学习的主体，但教师是跨学科主题学习的组织者、实施者和主导者，教师讲授不仅不构成对跨学科主题学习的“威胁”，而且应作为必要的教学方式得以运用，以发挥其在学科知识传授上的优势。误区三：跨学科学习是非正式的教学补充。笔者通过访谈发现，不少中小学教师将跨学科主题学习视为以活动开展为主要载体的校本课程实践探索，在其正式的课程教学过程中几乎很少运用跨学科思维。由此可见，跨学科主题学习从理念认同到实践落地仍然任重道远。

2.学科壁垒：对教师专业发展的误读带来隐性弊端

教师专业发展内涵由教师知识、教师能力和教师伦理三部分共同构成。6 然而认识上的“唯专业主义”思维方式和实践中的“专业技能本位”倾向7 导致狭隘的教师专业发展观长期占据主导地位，由此带来学科教学之间的割裂现象日趋严重。具体表现为教师仅关心自己所教学科，对于其他学科则采取漠视态度，久而久之切断了学科之间的血脉联络，导致僵化教育局面的出现。1 此外，在教师职前培养的师范教育阶段，以分科培养为主流的专业化师资培养体系尽管促进了教师学科专业知识的精进，提高了师资培养的效率，但也在无形中强化了学科边界，无意间加速了不同学科之间的分离。专业分科模式下培养出来的教师容易限于学科壁垒的束缚2，造成教师自身发展的片面性。因此，化解教师职前教育模式与学校教育日渐强调教师跨学科教学素养之间的矛盾是开展跨学科主题学习研究的题中之意。

3.形实分离：跨学科主题学习在实践中的异化趋向

当前我国基础教育阶段在探索跨学科主题学习实践过程中凸显“重形式轻内涵”的机械主义弊病。譬如，多数教师通常源于自上而下的学校指令，被动开展跨学科主题学习；部分教师只有在参与学校跨学科主题学习研究项目时，才会尝试阅读了解相关政策和要求；一些教师表示，策划公开课时由于评价指标要求，须设计一些简单的跨学科问题，但是在日常开展教学活动时几乎不会考虑跨学科；少数教师坦言为了应付检查。以上种种现象表明，由于中小学教师大多对跨学科主题学习存在认识偏差，导致在开展跨学科主题学习方面缺乏自主探索的动力，从而产生“为跨而跨”“不得不跨”等形式主义行为，不可避免地带来跨学科主题学习成果雷同抑或空洞。

受制于传统分科教学观，惯于将知识传授与习得作为学习主要目标的教师，在开展跨学科主题学习设计与实施过程中常表现出迷茫、困惑以至手足无措从而导致畏难情绪，阻滞了跨学科主题学习的实践效果。由于国内开展跨学科主题学习尚处起步阶段，为达成教学要求，教师在确定主题、整合资源、设计方案时往往投入较多时间和精力论证学习计划的可行性，基于经验的教学和以探索为主要尝试的跨学科主题学习在推进过程中难以保障学生学习效果。是否存在一种相对容易入门的、系统的、成熟的跨学科主题学习范式可予借鉴？因此，芬兰作为世界上首个实施全国性跨学科教学的国家3，在其国家课程方案中提出的“现象学习”模式引起笔者的关注。

三、基于现象的教学：芬兰开展跨学科学习的

特质与经验

与其他国家通常采用的激进式变革不同，芬兰每10年进行一次教育改革，是一种渐进性的完善改革。4 2012年芬兰《国家教育与培训战略目标》明确提出，学校将开展更多更广泛的、跨领域的专题教学。2014年芬兰发布一至九年级《基础教育国家核心课程大纲》，明确提出“现象学习”（phenomenon-based learning）的新概念5，要求每所学校以现象教学的方式每一年至少进行一次跨学科学习模块；2016年芬兰开始在全国范围内实施现象学习6，意味着跨学科学习通过现象学习这一具体教学方式在芬兰得以落地。现象学习着重强调对现实世界现象的跨学科和主题研究7，鼓励学生运用多学科视角，实现不同学科知识的勾连，通过将学习与实际生活情境相联系，提高学生主动学习的积极性和参与度，在与真实世界的互动中形成有意义的整体8，与我国开展跨学科主题学习的要求有其内在一致性。

1.依据“现象学”与“建构主义”理论基础，参透现象观

芬兰的现象教学基于学生的真实经验和现有学习水平，以生活中随处可见的现象为出发点，设计并组织实施教学，旨在通过学生感兴趣的方式激发学习主动性，在实践中加深学生对事物的认知体验，进一步探索能够反映真实世界的现象，本质上是一个循序渐进、螺旋上升的过程。现象学认为，作为某事物的现象实际上并不能够通过自身来呈现本体，我们很难直接探索一个现象的整体，但需要关注现实世界中的具体表达。1 以自然现象为例，“自然”本身是抽象的，它不能仅凭自身完整地显示出蕴含其中的知识原理，但是它会呈现昼夜现象，会折射四季现象，会表明天气现象等，这其中包含着丰富的地理、生物、化学、物理等学科知识，为了清晰阐释其中的科学原理，需要严谨的逻辑知识和流畅的语言表达，跨学科便成为一种现实需求自然发生。以建构主义学习理论为核心的现象学习秉持学习的本质是一个认知建构的过程，学生已有的认知基础、生活经验和思考方式等要素影响学习行为的发生及学习的结果呈现2，意味着学生在学习过程中面临着因新观点的获得而摒弃旧观点的思维阵痛，教师需要对此有所预见并提供脚手架型的支持以确保和学生共同设定学习目标的达成3，切实发挥引导者作用。

2.经由“参与体验”到“创造”的实践过程，凸显现场感

强调现象与场景的真实性是现象学习的主要特征。芬兰学校大多依森林湖泊而建，具备开展现象学习的天然优势。教师经常组织学生们走进森林深入现场，学生根据实地体验与考察选定自己感兴趣的现象，在教师引导下通过合作式探究学习挖掘现象中蕴含的学科知识。例如，学生通过丈量和计数确定每平方米的土地上有几棵树，便可运用数学知识灵活推断学校周边的树木资源；有些则从艺术角度去观察树木的长势与色彩变化，这与光照、温度、养分等地理、生物学科知识密切相关；还有人会关注到森林中的鸟类、昆虫、菌菇等生命体，综合运用多学科知识视角去探究现象背后蕴含的真理。4 更重要的是，芬兰开展现象学习绝非仅仅停留于现象本身，而是意在以学生熟悉的环境与生活为载体，通过现象观察获取直接经验以更好地理解吸收学科知识并创造知识5，借此培养学生的高阶思维。此外，芬兰现象学习过程中映射着师生思想与情感的相得益彰，由于芬兰开展现象教学过程中没有任何标准化的考试，学生以一种自然放松的状态全身心投入学习，在没有分数压力的学习环境下，从而在合作学习过程中更愿意分享、付出和给予，有助于培养学生的社会责任感。

3.多维“综合”价值取向塑造“全科教师”，彰显现代性

现象学习不仅不否认学科教学，而且强调在学科教学的基础上以“现象”为媒介建立起不同学科之间的联系6，在此过程中学生需要学习和记住很多科目的内容，将其置于有意义的情境中以帮助长期记忆。7 现象学习是芬兰学校教育开展教学的方式之一，其基础教育以学科学习为主8， 但同样会开展基于多名学科教师共同协作的现象学习。此外，现象学习也很重视写作与沟通能力的培养，注重社交和情感学习，强调置身于信息愈发繁杂的社会环境之中让学生学会独立思考以提升辨别信息真伪的能力。9 以上体现了现象学习以学生的多维综合能力培养为价值取向，对教师的教学能力有较高要求。得益于芬兰教师教育严格的录取与培养机制，他们能够招募到积极进取的学生1，并且无论本科还是研究生阶段均有面向师范生的跨学科教学实践课程2；在大学，通常有5—6周用于培训教师如何进行现象教学。3 以高质量全科教师培养为特色的芬兰教师教育，经由跨学科教学、科学研究和通识教育，实现融教师、研究者和社会人角色于一身的“整全教育者”4 为开展现象学习，落实新式教育提供有力支撑。

四、守正创新：基于跨学科主题学习

芬兰实践经验的启示

我国跨学科主题学习可以从芬兰现象学习的经验中得到如下启示：

1.锚定素养导向，坚持学科育人与跨学科学习相统一

与我国新一轮教育改革旨在发展学生核心素养相似，芬兰当前教育改革重在培养学生的综合能力，二者本质上都是达成学生的综合素养与能力。为了实现这一目标，作为落实核心素养重要路径的跨学科主题学习成为其客观需要。芬兰视跨学科为跨学科主题学习的主要实践形式之一，其与学科学习是共生关系。一方面对于跨度相对较大的学科，例如“文理”学科，既要充分肯定并发扬分科教学在系统高效传授学科知识方面的优势，又要发掘学科之间的关联。例如，数学应用题的表述与分析涉及语文学科语义表达和理解；物理、化学等学科相关核心概念的表达可自然融入外语概念释义等；对于科学学科而言，其本身就是一门涉及多学科知识的综合学科。另一方面，对于开展跨学科主题学习，教师应明确其过程中的学科立场。基于芬兰现象学习秉持的建构主义认识论，学生只有在掌握不同学科知识的基础上，才能进一步对不同学科知识做整合与应用，并在后续实践探索过程中实现知识之间的迁移，让跨学科学习真正发生。有鉴于此，教师基于学科知识的把握对学生在探索中可能遇到的问题做出预设和预判显得尤为重要。

2.聚焦高阶思维，避免跨学科主题学习流于表面形式

跨学科主题学习强调以跨学科视野重构学习内容，更加关注学生综合运用知识以发展反思、审辩和创新创造等高阶思维，是对分科教学在关注学科知识与能力上的扩充，体现了人的全面发展的价值意蕴与实践追求。5 面对学科教学，不应再增加“表演式”跨学科主题学习，而应形成一种深刻的、融合的、持久的学习。6 芬兰现象学习让学生接触真实场景，运用已掌握的学科知识发现并探索新知识，通过具身体验激发学习的积极性、主动性与创造性，并深刻领会和享受学习过程。虽然我国学校所处的环境有别于芬兰学校那样依林傍水而建的自然环境，但我们本就生活在真实的“场景”之中，无时无刻不在现场。以操场为例，其中包含且不限于弯道及变道计算的数学知识、摩擦与阻力生成的物理知识、建材生产制造与选择的化学知识、土壤流沙特性的地理知识、周边植株生长的生物知识、色彩美学的艺术知识，更不用说包含体育运动科学知识，以及延伸至国际奥林匹克运动发展史的相关人文与历史知识。由此，不同学科教师各有侧重并相互融合，组织学生实地考察建构知识，在合作学习过程中发展高阶思维。以生活中随处可见的“现象”为切入点确定主题，其难点在于依据学生不同身心发展的各学段衔接一体化跨学科主题学习设计，既要注重跨学科主题学习的系统性与连贯性，又要避免可能出现的重复或趋同，这需要研究者在理论层面持续深耕。

3.切实保障师资，构建本土化跨学科学习教研共同体

不同于芬兰基础教育阶段的全科型教师，当前我国多数中小学教师在职前阶段经由分科课程体系培养，因此教师自身学科背景单一1， 在开展跨学科主题学习上存在先天不足后继乏力的特点。值得注意的是，在我国教育相对薄弱的西部以及山区或农村等偏远地区，在中小学尚有全科型教师，而这恰恰是师资力量薄弱和短缺的映射。首先，在职前教育阶段，可以持续培养教师组织开展跨学科主题学习的能力，为实现这一计划，教师教育者自身跨学科素养的提升是为关键；其次，在教师教育各阶段加强通识教育，引导教师养成自觉体察和留心时事的习惯，通过讲演、辩论等方式训练言语表达和逻辑思维能力，促成教师自身高阶思维的发展；再次，在教师职后研修阶段聚焦整合模式下的教师专业发展，尝试破除学科、年级隔阂，鼓励教师开展跨学科、跨学段的教研共同体。2 在专家指导下，增强教师观察并捕捉学生学习行为的敏感性，提升教师跨学科主题学习的评价能力，在教学相长中，达成师生的同向增长。

Interdisciplinary Thematic Learning： Connotations， Dilemmas and

Implementation Strategies

— Insights from Finland Phenomenon-Based Learning Experience

LIU Yaxin1， DONG Hanlin2

（1.School of Education，Shanghai Normal University，Shanghai，200234；

2.School of Civil Engineering，Shanghai Normal University，Shanghai，201418）

Abstract： As an emerging form of teaching practice， interdisciplinary theme learning is open to all students， is directed towards all-round development， and tends toward cross-border integration， which demonstrates its connotation and value pursuit. However， in the actual implementation， the problems like binary oppositions， the barriers which are difficult to move ， and even separation of form and reality have emerged. As a result， the "phenomenal learning" adopted by Finland， with its concise view of phenomena， vivid sense of on-site and rich modernity， has provided a reference for China to build an interdisciplinary thematic learning paradigm with Chinese characteristics which“is oriented by core competencies， focuses on higher-order thinking， and emphasizes teacher development”.

Key words： interdisciplinary，phenomenon-based learning，Finland，higher-order thinking