新文科背景下思政课教师的角色定位与能力构成

刘梦

[收稿日期：2023-09-18修返日期：2023-11-03

作者简介：刘  梦（1996-），女，汉族，河南商丘人，博士在读。研究方向：马克思主义理论。

基金项目：陕西省教育科学规划课题：“六个下功夫”与高校思想政治理论课教学创新研究，项目编号：SGH20Y1086。

·感谢匿名审稿人对本文的建议，作者文责自负。]

【摘要】“新文科”是当前文科发展改革的重大课题，是高等教育改革的前进方向，其核心要义在于坚持价值导向，实现学科融合、技术融合、实践融合。思政课属于新文科通识课建设范围，亟需响应新文科建设理念，将思政课建成与其他课程相辅相成、现代化水平高、回应现实关切的“新思政”。借鉴角色理论，思政课教师在新思政建设中的角色定位为：新思政建设的设计者、落实者、反思者。每一维度的角色都需要相应的角色能力做支撑，作为设计者角色的思政课教师，需要具备体悟学习能力、调查研究能力、目标分解能力；作为落实者的思政课教师，需要具备知识资源融合力、实践融合力、技术融合力；作为反思者的思政课教师，需要具备评价能力、经验总结能力、诊断能力、分析能力、优化能力，呈现出“三维十一要素”的“角色-能力”结构。

【关键词】新文科；思政课教师；角色定位；能力构成

【中图分类号】G641【文献标识码】A【文章编号】1672-4860（2024）03-0087-08

近年来，我国高等教育进行了适当的创新性改革和结构性调整。2020年11月，教育部新文科工作组发布了《新文科建设宣言》，指明了高等教育文科类专业发展改革方向。课程是高等教育中最基础最关键的要素，教育改革势必要落实到课程这一要素上。思政课作为高等教育体系中人文社科性质的通识课，有责任回应新文科建设，建成符合新文科建设理念的“新思政”。任何高等教育领域的改革都离不开师资队伍的参与和贡献，所有改革理念与愿景最终都会通过教师日常工作而呈现。基于这样的认识，我们立足于新文科核心要义，科学研判“新文科”背景下思政课的建设目标所在，理性分析思政课教师在新思政建设中的角色定位，透视新文科背景下思政课教师的能力结构，构建出“三维十一要素”的“角色-能力”结构，以期为教师培训、师范生培养等提供参考。

一、新文科背景下高校思政课的独特性探析

新文科建设是建设高质量高等教育体系的战略谋划，而思政课是立德树人根本任务的重要抓手，在深层次上关乎高质量高等教育体系建设的方向和归宿，二者具有目标一致性，有必要在新文科背景下探究思政课建设目标。

（一）“文科”向“新文科”的转向

美国著名教育哲学家布鲁贝克曾指出高等教育的界限是埋嵌在历史发展中的[1]3。“新文科”的逻辑展开也必然内蕴于宏大的历史发展脉络之中，因此考察“文科”向“新文科”的转向要以历史发展为视角，审视教育发展的现实图景以及所处时代洪流，从而剥离出新文科变革的逻辑理路。

第一，时代的发展样态推动文科转向新文科。目前，教育改革所立足的最大背景在于现代性。现代性的核心话语在于理性、科学，在理性观念的推动下，分工思维日益凸显，将这一思维具体到知识领域，就表现为知识的专业化。我们承认知识专业化发展的进步性，它为各领域的深入发展做出了巨大贡献。但“专业化在推动了人对自然、社会和自我的认识逐渐深入的同时，也推动了一种‘知识整体性的瓦解”[2]。技术化的专业文科教育取代了精神化的思想文科教育，文科学习成为一种“专业化规制的过程”以及“碎片化知识的接受过程”。正缘于此，需要重新思考人文社会科学在大学教育中的地位、作用、意义和价值。这是文科转向新文科的原因之一。

第二，高速发展的科学技术推动文科转向新文科。科技是推动变革的革命性因素，其发展变化能够深刻影响人类社会各项实践活动。当前，世界各国正经历第三轮科技革命，出现了互联网、大数据、人工智能、云计算、区块链、量子与基因技术等新兴技术，这些新涌现的科学技术深刻改变了人类的生活方式、思维方式、行为方式，也为文科的发展带来了挑战。面对新技术发展，摆在文科面前的迫切命题在于如何实现技术与学科的结合，既包括技术与思想观念的结合，实现理论范式创新，又包括技术与教学的结合，达成教学实践的创新。这是文科转向新文科的另一重要原因。

第三，文科长期存在的“务虚”特质与现实实践之间的张力推动文科转向新文科。“文科”虽然是近代以后才形成的话语，但事实上文科在中华民族历史长河中扎根已久，形成了一定的特质，深刻影响着当下文科的发展。长期以来，文科的思辨性显著，其知识发展创新形式也大多在头脑中进行，缺乏社会实践的支撑，“如何才能让文科教育走出思辨，转向实践，变得有用处、有效力、接地气”是文科发展的迫切议题。这是推动文科转向新文科的又一重要原因。

（二）“新文科”的核心要义

自新文科概念提出以来，一批充满思辨性的研究成果已经出现，但学界对于新文科的认识莫衷一是。周星、陆希认为，“新文科真正最重要的是在观念上的创新”[3]。冯果主张新文科主要在于专业的融通，其目的在于打破专业壁垒和学科障碍[4]。徐显明认为，“新文科将是文理打通、人文与社科打通、中与西打通、知与行打通的‘四通文科”[5]。马骁等认为，新文科是大文科概念、跨文科概念、超文科概念。这些研究阐释对于我们界定新文科的内涵有一定帮助。总体上看，学界已充分认识到新文科的创新性、融通性，但对于新文科建设的继承、守正方面则涉及较少。我们充分肯定新文科建设的创新性、融合特质，但仅从创新、融合方面理解新文科建设无疑是不足的。据此，我们认为新文科建设的核心要义包含以下两方面：

第一，守正——新文科要坚持价值导向。“在任何变革时代，首先要寻找不变的东西，因为不变的是基本东西，不变的是它的基本规律，不变的是它的基本问题。”[6]新文科建设是文科发展变革的全新方向，但变革并不意味着推翻，必须在守正基础上进行创新，守正方能固本，文科即是新文科建设必须坚守的“不变的东西”。“文科”概念古已有之，其原初含义是文科门类所特有的人文归属性、文化育人性，其立身之道是坚持价值导向，这也是新文科建设所必须遵循的要旨。正如《新文科建设宣言》中所强调的那样：“文科教育教学兼具价值性与学术性，强化价值引领是新文科建设内在要求。”[7]那么，究竟新文科建设需要坚持何种价值导向？2018年，习近平在全国教育大会上指出，培养什么样的人，是教育的首要问题，是教育现代化的方向目标。他还指出，“我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务”[8]。这一论述也直接指明了教育现代化与人的现代化的一致性。高等文科教育是高等教育实践活动的重要构成，新文科建设也应当将培养社会主义建设者和接班人作为价值导向，以教育的现代化推进人的现代化。

第二，创新——新文科要实现学科融合、技术融合、实践融合。首次提出“新文科”这一概念的是美国的希拉姆学院，主要强调学科融合。概念引入中国之后，必须结合中国的现实语境进行理解。我们承认新文科建设的融合特质，但我们同样认为这一概念引入中国之后，其外延有所扩大，包含学科融合、技术融合、实践融合三个层面。其一，学科融合，打破学科壁垒。著名物理学家马克斯·普朗克（Max Planck）认为，科学是内在的整体，之所以分解为单独的部门，是由于人类认识能力的局限性，而非事物的本质。学科分类不可避免地造成对客观现实整体性的割裂。基于此，新文科主张打破学科壁垒，提倡文科之间、文理之间的融合发展，从而提升文科整体的生长力。其二，技术融合，技术赋能文科发展。在高科技时代，文科建设只有充分利用信息科技、智能科技的工具性优势，创造出与高科技时代相适应的文科研究、文科教育、文科服务新形态，才能赢取更大的学术发展空间与社会生存优势。因此，新文科主张与新兴技术相结合，以技术赋能文科发展。其三，实践导向，直面社会需求。“全部社会生活在本质上是实践的”[9]135，必须坚持实践导向。人文社科是具有固本培元作用的学科，要凸显实践的第一性，以实践中的课题为导向。

综上，我们认为新文科是以价值导向为最终旨归的，以学科融合、技术融合、实践融合为发展方向文科集合体。

（三）“新文科”与思政课建设的耦合性

新文科建设对当今高等教育发展提出了新的改革要求，给文科适应新时代需求提供了新的契机。同时，它也给重在提升大学生人文素养、培养合格的社会主义建设者与接班人的思政课，提供了新的思维模式。思政课在各类文科课程中独树一帜，它并非新文科建设中的专业类课程，而是属于新文科通识课建设范畴。思政课的特殊性决定了思政课必须积极回应新文科的融合理念。也就是说，高校思政课若要取得理想的育人效果，就要秉持新文科跨界融合思路，将思政课建设成为以人的现代化为导向，打破学科之间壁垒、打破理论与实践壁垒，将传统教学手段与现代技术相结合的“新思政”。

基于新文科建设思维，新思政建设的可能性在于：第一，各学科知识要素与思政课的相通性。各学科都存在人文元素，具有人本实践维度，在培养人的全面发展上都不可或缺，而思政课的价值旨归在于从道德素养、理想信念、政治素养等方面塑造人，在促进人的全面发展方面与这些学科存在着天然关联，与新文科的跨界融合理念相一致；第二，思政课铸魂育人的目标追求要求各学科系统发力。思政课的最终目标追求在于铸魂育人，铸魂育人的实现并非单一学科、单一知识体系能实现的，而是需要多学科的交叉与融合，与新文科育人宗旨一致；第三，思政课的现实性要求与具体实践相融合。思政课是兼具理论性与实践性的课程，不仅具有系统化、理论化的知识体系，它还是一门面向现实的课程。思政课只有面向现实，在宏观层面关注国家发展的现实问题，微观层面关注学生在生活中的疑难与困惑，方能保证思政课的时代性与实效性，收到理想的成效，这正体现了新文科的实践融合特质。第四，上好思政课要求发挥技术的作用。上好思政课不仅仅是单纯的理论灌输，还需要新技术的支撑，这也是新文科的重要特质之一。技术的发展深刻地影响和改变着社会各领域的存在状态，于思政课而言，技术发展推动了工具、载体、手段的深化，使思政课打破物理时空限制，在开放性、延展性、传输性等层面得以增强。

二、新文科背景下思政课教师的角色定位

角色理论是社会学和心理学的一个重要理论。“角色”一词最初被应用在戏剧之中，表示演员按剧本规定在戏剧舞台上扮演指定人物。后来，“角色”一词被引入社会学领域，表示“处于一定地位并按其相应的行为规范行动的人”。角色定位则是“个体依据自身的条件和社会的需要而选择自己适合扮演的角色”[10]22。新思政建设要求必然与思政课教师在长期教学实践中形成的角色之间存在着潜在的冲突与张力，这就需要教师积极应对外部环境，重新进行角色定位，实现角色转变。新思政建设是一个长期进行的过程，但学期的划分也决定了新思政建设需分阶段进行，是长期性与阶段性的统一。本文立足于新思政建设的阶段性活动，以过程视角将新思政建设分为“开始前-进行中-结束后”的逻辑脉络进行分析，在一个阶段开始前需要设计方案，进行中需要具体落实，结束后需要进行反思为下一阶段打下基础，如此循环往复。因此，思政课教师在新思政建设的角色定位中处于设计者、落实者、反思者三重维度。

（一）新思政建设方案的设计者

“新文科”仅能为思政课建设提供理念指引，若要推动新思政建设落地还需要进一步设计方案，因此思政课教师在新思政建设中的角色定位应包括设计者角色。2020年11月，教育部新文科工作组发布了《新文科建设宣言》，从这一政策文本的发文主体可以看出这一政策的指向对象在于全国范围内高等教育的文科类专业。详细分析《新文科建设宣言》，可以发现这一文本展现出极强的引领性，主要从新文科建设的共识维度、遵循维度、任务维度展开论述，它提供的是一种理念、一种引导。政策文本具有强引领性是合理的，这是由于政策具有广泛的指向范围，但指引性强的政策文本无法为实践行动提供具体指导，这就需要制定具有可操作性的行动方案。行动分为“自发行动”和“自觉行动”两类。自发与自觉是标志人们行为活动的觉悟程度的一对范畴。自发是指人们在社会活动中盲目地为历史必然性所支配的状态，而自觉则是指人们在社会活动中一定程度上理解了自己活动的意义，具有较明确的目的和计划，并能一般预见其活动后果。自觉行动是更高形态的行动，为克服“行动”的自发性，必须设计一定的执行方案。不可否认，进行新思政建设需要贯彻落实教育部精神、遵循新文科理念，但这一过程并非简单的自上而下的线性过程，而是一种创造性活动。政策文本通常不会论及如何做，它主要提供一种导向，如何执行则具有一定的灵活度，这也就说明了设计具体执行方案的必要性。思政课教师是新思政建设的中间桥梁，对上承接教育部对思政课的要求，对下连接着作为思政课受众的大学生群体，且思政课教师还是直接对新思政建设对象-思政课-进行改造的主体，因此新思政建设的设计者角色应由思政课教师承担。

（二）新思政建设的落实者

新思政建设归根结底要通过课堂落实，这就决定了思政课教师还应承担新思政建设落实者的角色。历史上，许多思想家都反复探讨过思想与存在的关系问题，马克思曾这样论述，“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[11]11。可见，马克思高度认可理论对于实践的指导作用。但马克思同样指出，“思想根本不能实现什么东西。为了实现思想，就要有使用实践力量的人”[12]152。这里，马克思指明了“实现思想”的两大基本条件，即“实践力量”以及“使用实践力量的人”。“思想”是客观世界在人们头脑的主观反映，无法直接引起客观现实的变化，只有能够直接与客观现实产生互动的实践活动，才能“实现思想”，才具有直接现实性，而“使用实践力量的人”是实践活动的基本要素之一。马克思的这一论述不仅适用于思想的实现，教学改革目标的实现同样适用。新思政作为一种建设目标，同样需要建设活动以及建设主体两个要素。只有真正将新思政建设落到实处，转化为实际行动，才能获得发展思政课、建成新思政的“物质力量”，发挥出实践活动“直接现实性”的品格。只有拥有一定的行为主体，实践活动才能开展。这里主要分析新思政建设的主体要素。新思政建设是一项复杂的工程，呈现出系统性、开放性特征，需要教育部层面、学校层面、学院层面的支持，涉及校领导、院领导、各教研室等多元主体。但归根结底，新思政建设的最终落脚点在于思政课堂，所有建设措施的最终作用对象在于思政课堂，所有建设成效都要体现在思政课堂上。无论是教育部的理念指导，还是学校、学院层面的大力支持，最终都需要直面学生、直对课堂的思政课教师去落实。因此，在新思政建设中“使用实践力量的人”应是思政课教师，相应地思政课教师的角色定位还应包括新思政建设的落实者。

（三）新思政建设的反思者

基于优化实践以及坚持思政课本体地位两点原因，进行关于新思政建设的省思是必要的。因此，思政课建设的角色定位还应包括新思政建设的反思者。第一，反思活动有助于优化实践、提升成效。“新文科”的重要理念之一在于直面社会现实，与实践融合，而实践发展永无止境，这就决定了新文科建设是“建设中”的教学改革，而非一蹴而就的工程。由于实践的局限性以及思政课教师的能力局限性，加之新思政建设是一项全新的教学改革实践，尚无成熟的经验可供借鉴，在新思政建设中不可避免会出现亟待完善之处。习近平曾有言，“工作中的经验是财富，工作中的教训也是财富”[13]。只有发扬成功经验、规避失败教训才能持续推动新思政建设高质量发展。因此，进行反思十分必要，唯有进行反思方能总结出成功经验、探寻出不足之处，为下一阶段的实践活动提供借鉴。第二，反思活动有助于规避“泛融合”的泥沼。新思政建设是思政课程与实践、技术、其他学科互动的过程，在这一过程中实践、技术、其他学科等能够赋能思政课发展，优化现有课程体系，提升课程质量，但任何事情都有极端化可能性，在这一过程中新思政建设极有可能陷入泛融合的泥沼之中。以技术融合为例，大数据、区块链等技术发展引领思政课走向了精准思政的方向，但也存在被技术主导、丧失主体地位的风险。为保持思政课教师在新思政建设过程中的清醒与警觉，进行反思十分必要。

思政课教师应当从以下两项内容出发进行新思政建设的反思：一是关于新思政建设活动的反思。这类反思活动的对象在于已经进行的新思政建设活动，主要反思业已进行的新思政建设活动，重点在于对存在问题、未实现目标的省思，以理性思维分析原因、寻找对策、完善方案。二是关于自身的本体性反思。思政课教师在新思政建设中的主体性地位决定了思政课教师的素质是新思政建设的重要校本资源，思政课教师的素质与新思政的建设成效息息相关，由此提升思政课教师素质的重要性凸显出来，有必要展开对思政课教师自身的反思，分析思政课教师的素质结构与新思政建设之间的张力，并有针对性地进行强化。

三、新文科背景下思政课教师的能力结构分析

角色定位仅仅是指出思政课教师应着重关注的领域，但如何履行好相应的角色，则需要进一步构建一套能力框架。

（一）设计者：体悟学习能力、调查研究能力、目标分解能力

进行新思政建设方案的设计要在深入理解新文科建设理念、深入把握具体实际的基础上进行。同时，新思政建设是一个整体性目标，必须进行目标分解才具有可操作性。因此，新思政建设方案设计者的角色定位要求思政课教师具有体悟学习能力、调查研究能力以及目标分解能力。

1. 体悟学习能力

体悟学习能力是设计新思政建设方案的基础。在《黑格尔法哲学批判》中，马克思明确指出：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[11]11表明了思想对于行动的强大促进作用。认知是行动的基础，从这个意义上说，思政课教师只有深入理解新文科建设理念、目标等，才能扮演好新思政建设设计者角色，而对“新文科”概念的正确理解和深入把握必须在学习过程中获得。人文社科的学习通常采用两种方式：体验学习与体悟学习。体验学习强调在情境中获取知识，而体悟学习则强调在思考中获取知识。“新文科”作为一项思辨性内容，其学习更加强调思维的作用，因此思政课教师作为新思政建设的设计者要具有一定的体悟学习能力。

2. 调查研究能力

实事求是是马克思主义的基本思想路线，进行建设方案的设计也必须建立在对客观实际情况充分了解基础上，而了解实际的基本前提在于开展充分的调查研究活动。2011年11月，习近平指出：“调查研究是对客观实际情况的调查了解和分析研究，目的是把事情的真相和全貌调查清楚，把问题的本质和规律把握准确，把解决问题的思路和对策研究透彻。”[14]只有在调查研究之后，才能充分占有关于实践具体情况的相关资料，才能做到有的放矢，为做决策提供借鉴。“所以详细的科学的实际调查，乃非常之必需。”[15]183因此，调查研究能力是思政课教师的必需能力。调查研究能力包含调查能力和研究能力两个方面。调查能力是指进行资料搜集、掌握客观情况的能力，研究能力则是指根据调查所得研究资料进行分析的能力，二者相辅相成，互为表里。

3. 目标分解能力

“新思政”这一概念是新文科语境下发展的未来方向，是一种整体性目标表达。相较于拥有目标，目标的清晰化更为重要。“目标管理”是管理学中的一个重要研究范式，指的是“依靠目标进行管理（management by objective，MBO）”。目标管理的首要步骤在于目标的清晰化，只有目标清晰化，才能科学设计目标如何达成、有效追踪目标是否实现，而目标只有在分解之后才能变得更加清晰。中国共产党十分善于目标分解，以建设社会主义现代化强国为例，横向上被分解为富强、民主、文明、和谐、美丽五个方面，而纵向上被分解为“三步走”战略。“新思政”这一概念是新文科语境下发展的未来方向，是一种整体性目标表达，具有笼统性，应当进行目标分解。从时间形态看，新思政建设是一个长期的过程，应当分解成若干渐进的短期目标。从系统维度看，新思政建设涉及方方面面，应当分解成若干子目标。目标分解与新思政的设计息息相关，某一阶段的新思政建设实践势必以完成相应目标为导向，它是设计实践方案的基础，因此思政课教师作为新思政建设的设计者应当具有卓越的目标分解能力。

（二）落实者：知识资源融合力、实践融合力、技术融合力

除教师所具备的一般教学能力外，思政课教师作为新思政建设的具体落实者，还需要一定的知识资源融合力、实践引领力、技术融合力，这是由于新文科建设学科融合、实践融合、技术融合特点决定的。

1. 知识资源融合力

高校思政课教学内容涉及领域众多，关涉知识点复杂，这就要求思政课教师要有渊博的知识和深厚的理论素养，要有宽广的“知识视野、国际视野、历史视野”。另外，思政课定位要求以学生为中心，以学生面临的问题为中心，而问题的解决往往需要复合型知识。因此，思政课教师需要掌握多方面的知识资源。掌握知识资源是一方面，更为重要的是知识资源的应用。建设新思政需要各方知识资源协同作战，共同作用于新思政建设。这就需要思政课教师做好各类知识的筛选、排列组合工作，也就是说，思政课教师应当具备知识资源融合力。

2. 实践融合力

实践性是思政课的价值追求，也是思政课进行教学改革的基本遵循，如果脱离实践，思政课将成为没有根基的空中楼阁，丧失了生命力。思政课与实践相融合主要包含两层含义：第一，在教学方式上注重发挥实践的作用，使实践服务于教学。教学方式是实现教学目标的中介环节，要实现一定的教学目标，必须借助一定的方式方法。在教学场域的选择上，要做到课上课下、线上线下、校内校外教学的有机统一；在知识传授的媒介和手段上，要充分发挥互联网技术优势，使思政课教学与现代科技媒介相结合，利用慕课、VR、短视频平台等新媒体手段，通过情景剧、微电影、宣讲会、辩论赛等多种形式。第二，在教学内容选择上注重面向实践，使教学阐释解答实践。当今正处于世界百年未有之大变局，“变”是其中的主旋律。思政课在课堂内容讲授上必须紧跟时代变化、不断守正创新。要围绕思想政治教育的总体目标和时代要求，结合世情、党情、国情、民情，关注新情况、研究新问题。要做到这两方面就需要思政课教师找准教学内容与实践的结合点、对社会实践变化具有敏锐的感知、能用理论解释并指导实践，也就是说思政课教师需要具备一定的实践融合力。

3. 技术融合力

现代技术的蓬勃发展正逐渐引起各领域的深度变革，思政课作为社会子系统之一的高等教育的重要组成部分，与技术融合是大势所趋。2020年9月，习近平在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话中提出“利用信息技术更新教育理念、变革教育模式”[16]的要求，新文科建设同样主张面向技术，这就对思政课教师提出了技术融合的要求。从辩证思维分析技术与教育融合，利弊共存。现代技术对于思政课的精准化、生动性大有裨益，但技术的底层逻辑在于工具理性，效率是其第一准则，但思政课的最终作用对象在于人的思想，在于精神领域，技术主导的教学与教育的人文本真有所冲突。在利弊共存的前提下，思政课教师的作用至关重要，思政课教师要具有卓越的技术融合力，才能做到扬长避短，既利用技术延伸课堂，又规避技术带来的冲突。

（三）反思者：评价能力、经验总结能力、诊断能力、理性分析能力、优化能力

反思主要是对上一阶段的成功经验进行总结，对上一阶段所暴露的问题进行调整优化。无论是经验总结还是调整优化，都需要对上一阶段的实践活动进行整体评价。对于成效显著部分进行经验总结，对于效果阙如部分进行调整优化。调整优化的首要步骤在于发现问题，并分析问题的根源所在，同时提出优化措施。综上，新思政建设反思者的角色定位要求思政课教师具有评价能力、经验总结能力、诊断能力、理性分析能力、优化能力。

1. 评价能力

对于新思政建设而言，评价环节是其重要环节，原因有二：一是评价能够测量新思政建设的成效如何。在全面掌握新思政建设情况基础上，可以对新思政建设成效如何作出判断。二是评价能够为进一步改进打下基础。评价能够帮助深刻把握新思政建设的整体情况，凸显出新思政建设不足之处，为下一步改进树立靶子，有助于做到有的放矢。对于作为主体性要素的思政课教师而言，能够通过评价来调整自身行为以获得自身发展，可见评价工作十分必要。评价是一项复杂的活动，前期需要确立信度较高的评价标准，后期则需要搜集教育事实，具体进行评价活动，做好评价工作具有一定的能力要求。因此，作为新思政建设的反思者，思政课教师的能力构成应当包括评价能力。

2. 经验总结能力

经验总结是一项在实践中应用极为广泛的活动，它体现了深刻的辩证唯物主义意蕴，具有高度科学性。从本体论角度，经验总结充分彰显了马克思主义物质观的根本要求。“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系。”[17]229马克思主义的基本观点在于物质第一性，而经验总结正是一种物质性表达，它指的是以具体实践为原料抽取出成功经验的活动，坚持了物质第一性原理。从认识论角度，经验总结体现了实践与认识的辩证关系原理。经验无疑是一种理性认识，它的形成根源在于社会实践活动。经验总结内在地将马克思主义本体论和认识论融为一体，从具体实践中提取出的成功经验也必然能够继续赋能下一阶段实践，因此经验总结活动对于新思政建设的接续发展是必要的。思政课教师的能力结构势必要弥合其要开展的实践活动，因此思政课教师应当具有经验总结能力。

3. 诊断能力

党的十八大以来，习近平多次强调问题导向的重要性，如习近平在论述全面深化改革问题时指出：“改革是由问题倒逼而产生，又在不断解决问题中得以深化。”[18]坚持问题导向是生成推动实践发展的科学方案的基本前提。坚持问题导向的逻辑起点在于发现问题。从实践活动的特性分析，只有效果好坏才能被直接观测，究竟是何种因素导致了不良效果却是不明确的，具有潜隐性，而诊断就是一种探寻问题所在之处的活动，能够找准病因所在，为对症下药打下基础。因此诊断能力直接指向于探寻问题，是思政课教师作为新思政建设反思者应当具备的能力之一。

4. 理性分析能力

所谓分析，就是分析事物的矛盾[19]277。在发现问题之后，就需要通过科学的分析来探求问题发生的根源。矛盾具有特殊性，即使是同一表征现象，深层原因不一致，解决措施也会有所不同。可以说，问题分析是承接发现问题与解决问题的中介环节，是推动问题解决的重要支撑，只有全面、透彻、精准地分析问题，才能判断和掌握好问题背后的规律和发展趋势，才能找出产生问题的根源，确定问题的性质。因此，思政课教师作为新思政建设的反思者理应具有分析能力。

5. 优化能力

无论是发现问题，还是分析问题，归根结底是为了解决问题。问题本身是有价值的，它具有重要的启示作用，但不具备对现实问题的解决效能。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁”[11]11，只有采取行动去解决问题，问题的价值才能从精神领域逐步转化到物质领域。因此，思政课教师作为新思政建设的反思者需要针对问题诊断环节所发现的问题，在开展理性分析基础上，提出可行的优化调整措施。因此，调整优化能力理应成为思政课教师的能力构成之一，只有这样才能弥合新思政建设对思政课教师的角色定位。

结语

新教育理念的出现必然催发教学改革，引发教师角色和功能定位以及能力结构的变化。本文在分析新文科理念基础上，探讨新文科建设与思政课的耦合之处，分析新文科背景下思政课教师的角色定位以及能力构成，有助于实现教师与教学改革之间的良性互动，实现课程建设目标。能力构成探析仅处于能力建设环节的前端，属于支撑性研究。只有切实培育和运用相关能力才能在新思政建设环节显现成效，未来还需进一步关注思政课教师的能力生成以及能力的可持续发展问题，以教师能力持续赋能新思政建设。

参考文献

[1]   [美]约翰·布鲁贝克. 高等教育哲学[M]. 王承绪等， 译. 杭州： 浙江教育出版社， 1987.

[2]   吕林海. 中国大学“新文科教育”建设： 价值蕴意、核心内涵与实践路径[J]. 大学教育科学， 2021（5）： 49-59.

[3]   周星， 陆希. 新文科建设与设计学科关联的思考[J]. 丝绸， 2022（3）： 85-91.

[4]   冯果. 新理念与法学教育创新[J]. 中国大学教学， 2019 （10）： 32-36.

[5]   徐显明. 高等教育新时代与卓越法治人才培养[J]. 中国大学教学， 2019（10）： 7-11.

[6]   尹泰鸿， LIANG Chaoqun. 不变与变：“新文科与外语学科建设”研讨会暨本刊2021年编委会综述[J]. 外语教学理论与实践， 2022（1）： 1-7+46.

[7]   教育部新文科建设工作组. 新文科建设宣言[EB/OL].

（2020-11-03）[2021-10-20]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202011/t20201103-498067.html.

[8]   习近平在全国教育大会上强调 坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设中和接班人[N]. 人民日报， 2018-09-11（01）.

[9]   马克思恩格斯选集： 第一卷[M]. 北京： 人民出版社， 2012.

[10] 奚从清. 角色论： 个人与社会的互动[M]. 杭州： 浙江大学出版社， 2011.

[11] 马克思恩格斯文集： 第一卷[M]. 北京： 人民出版社， 2009.

[12] 马克思恩格斯全集： 第二卷[M]. 北京： 人民出版社， 1957.

[13] 习近平. 在中央党校2012年秋季学期开学典礼上的讲话[N]. 学习时报， 2012-09-10（001）.

[14] 习近平. 谈谈调查研究[N]. 学习时报， 2011-11-21（001）.

[15] 毛泽东农村调查文集[M]. 北京： 人民出版社， 1982.

[16] 习近平. 在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话[N]. 人民日报， 2020-09-23（002）.

[17] 马克思恩格斯选集： 第四卷[M]. 北京： 人民出版社， 2012.

[18] 中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[N]. 人民日报， 2013-11-16（001）.

[19] 毛泽东文集： 第七卷[M]. 北京： 人民出版社， 1999.

The Role Orientation and Ability Composition of Ideological and

Political Course Teachers in the Context of New Liberal Arts

LIU Meng

（School of Marxism， Lanzhou University， Lanzhou 730000， Gansu， China）

Abstract： “New liberal arts” is an important topic in the development and reform of liberal arts at present， as well as the forward direction of higher education reform. Its essence lies in adhering to the value orientation and realizing the integration of disciplines， technologies， and practices. Ideological and political course belongs to the construction scope of new liberal arts general courses. It is urgent to respond to the construction concept of new liberal arts and build ideological and political course into a “new ideological and political course” that complements other courses with a high modernization level and responds to realistic concerns. According to the role theory， the role of ideological and political teachers in the new ideological and political construction is defined as designer， implementer， and introspector. The role of each dimension needs to be supported by the corresponding role ability. The teachers of the ideological and political course， the designers， need to have the ability to understand and learn， the ability to investigate and research， and the ability to decompose target. As implementors， ideological and political teachers should have the ability to integrate knowledge resource， practices， and technologies. Teachers of ideological and political courses， as introspector， need to be equipped with the ability to evaluate， experience summary， diagnosis， analysis， and optimization， presenting a “role-ability” structure of “three-dimensional and eleven elements.”

Keywords： new liberal arts， ideological and political course teachers， role positioning， ability composition