探究活动引领深度学习，整体建构促进核心素养

蒋欢欢

当前数学课堂教学倡导大目标、大结构、大问题等特色化教学方式，这就需要数学教学以深度学习为理念，以“整体建构”为立意，以探究活动为主线，引领学生亲历实践活动过程，无痕发展数学核心素养.然落实在具体的教学实践中，我们常常发现不少教师由于缺乏对深度学习内涵的深刻性和丰富性的辨析，未能形成行之有效的教学策略.基于此，本文中结合“平行”一课的教学，利用深度学习模型，思考并提出具体的教学策略.

1 基于深度学习实现整体建构的实施过程

片段1：复习导入，引发兴趣.

问题1回忆直线、射线、线段与角这些单一几何对象，并说一说你的理解与认识.

问题2倘若将这些单一的几何对象放在一起，是否会碰撞出火花呢？这节课我们就将直线作为研究对象来展开探究，看看能发现什么.

评析：对旧知的复习并非仅仅为了“修补”，更大程度上是为了“添建”.回顾旧知识，进而无痕引出新知识，这是教师在课堂教学中常用的导入策略之一.这里，教师用问题巧妙链接新旧知识，助力知识间的衔接，让课题的抛出更具有逻辑性、延续性和结构性，让学生切实感知学习“平行”的必要性，同时也深化了学生对旧知的巩固记忆.

片段2：初步探究，理解新知.

活动1：做中思.

问题首先，将课桌的桌面看成一个平面，并将两支铅笔看成两条直线.然后，尝试摆一摆，看一看两支铅笔间会呈现多少种不同的位置关系.（学生快速投入活动，并在动手操作后师生共同总结提炼得出位置关系，继而抛出课题：平行.）

评析：倘若直接将位置关系以图示的形式呈现给学生，则无法让学生形成深刻的认识.这里，教师设计动手操作的实验活动，让学生在摆的过程中切实感知和体验两条直线间的位置关系.当他们摆出平行、相交（包括垂直）、重合这三种不同位置关系，则是探究成功的第一步.接着，教师引领学生区分位置关系，并发现三种不同位置关系的分类依据源于交点个数的不同，即没有交点、一个交点、无数个交点.这样的过程让学生在多次体验的情况下总结出平行的概念.同时，这样的操作活动由于根植于学生的思维活动，使其像科学家一样发现了“平行”，从而使学生兴趣盎然地投入到后续的深度探究中，主动建构.

活动2：问中析.

问题1“平行”这个概念在小学就已经接触过，下面请试着列举出生活中的一些平行线.（学生根据自己的生活经验很快列举出斑马线等平行线.）

问题2想必大家对“平行”是有一定认识的，那谁能尝试为它下个定义呢？

师生活动：学生尝试定义“两条直线不相交，就称为平行线（或相互平行）”后，教师反问“那倘若将它们摆成异面直线，那也是符合概念要求的吗？”据此学生很快得到限制条件“同一平面内”，并生成定义平行的三个不可或缺的属性，即同一平面内、两条直线和不相交.

问题3请欣赏老师在操场上拍摄的几张照片，你们能从中找到平行线吗？（具体过程略.）

问题4如图1所示，这两组平行线该如何表示？

学生活动：学生认为可以在每条直线上取两点，并用两个大写字母表示，也可以用一个小写字母表示，从而得出AB∥CD或a∥b.

评析：从根本上来说，本节课的教学属性就是概念课，通过一系列探究活动引导学生亲历思考、争论、辨析、探讨等过程，从而切实领悟和内化平行线的三大属性“同一平面内、不相交、直线”.

活动3：画中探.

问题1我们已经了解了平行的概念及表示方法，你能试着画一画平行线吗？

问题2如图2，直线l外有两点A，B，过点A能画直线l的平行线吗？可画多少条？过点B呢？

问题3直线l上有一点C，过点C能画多少条平行线？

问题4回顾上述探究过程，你发现了什么？

评析：在这一活动中，教师设计拾级而上的问题链均指向本节课的教学难点，即理解基本事实中的“有且只有”.正是有了以上一系列探究过程，才使得平行的基本性质（也就是基本事实）的得出流畅而自然.

片段3：课堂小练，应用新知.

练习1已知平行四边形ABCD的三个顶点A，B，C如图3所示，请试着完整地画出该平行四边形ABCD.

练习2如图4所示，在△ABC中，已知D为AB的中点.

（1）试着过点D作DE∥BC，与AC交于点E.

（2）试猜想AE，EC之间的数量关系，并借助合适的工具验证你的猜想.

（3）图中还有哪些相等的角？猜想并选择适当的工具加以验证.

练习3如图5，已知直线AB，CD在网格中.

（1）AB∥CD成立吗？若成立，请验证；若不成立，请说明理由.

（2）无需直尺和三角尺的辅助，可得出EF∥MN吗？试阐明方法.

（3）利用（2）中的发现，在图6中过点P分别作AB，BC的平行线（只能利用一把直尺）.

评析：这里设计这样层层递进的三道练习题，旨在帮助学生理解与掌握平行的基本性质，同时让学生在操作与体验中切实感受知识的生长，从而为后续的学习做好铺垫.

片段4：课堂小结，深化认识.

问题1通过今天这节课的学习你掌握了什么？是如何掌握的？

问题2接下来我们会研究什么？你打算如何学习？

评析：回顾所学，厘清思路，可以为后续的研究做足准备.经历这样的总结提炼，学生不仅能更加透彻地理解本节课的知识，而且能够更加宏观地把握几何概念的研究方法，从真正意义上实现整体建构，这也是从知识朝着学法的一种重要转变.

2 基于深度学习实现整体建构的思考与感悟

（1）教师深度解读教学内容，引领深度学习

认知结构理论认为，教育教学的根本在于促进学生认知结构的发展.对于碎片化的知识点，教师需深度理解教学内容，科学合理地选择教法，基于学科核心素养的视角结构化整合教学内容，引领学生经历深度思考、深度探究和深度合作的过程，促进良好认知结构的形成与建立.针对本节课，教师基于对平行相关知识的深度理解，运用深度学习的方式，通过复习旧知构建新旧知识的联系，进而提炼出本课的课题“平行”，实现了教学的融会贯通，体现了学习的整体性.从学生思维的发展进程来看，教师将单一的知识结构化，通过设计做、问、画等探究活动，将知识结构逐步转化为认知结构，这样的过程就是深度学习真实发生的过程.

（2）从学生本位出发组织教学，促进整体建构

让学生进入课堂是促进整体建构的基础.从根本上来说，学生是学习的主体，从学生本位出发强调知识结构化、内容结构化、活动结构化等，可以实现教学的动态化，促进学生的整体建构.在本课中，教师充分考虑学生的已有知识经验和生活经验，创设体验式的探究活动，使学生在探究活动的指引下去感悟、去思辨、去体验、去分享，实现以结构的方式积极参与，获得有意义的学习过程.最后，通过迁移、运用及反思，促进学生思维的螺旋式上升和核心素养的落实.

综上所述，教师唯有深度解读教学内容，从学生本位出发组织教学，才能落实学生的实践体验，引领深度学习，从而促进整体建构，实现高阶思维能力的培养.当然，促进深度学习只是“手段”，核心素养的发展才是“目的”，学生通过深度学习整体建构，形成认知结构化，进而实现核心素养的落实与发展.

参考文献：

江霞.深度学习背景下对课堂有效提问的几点思考.新课程研究（上旬刊），2011（7）：79-80.

许根云.以生为本理念下初中数学教学开展.数理化解题研究，2021（20）：12-13.