习作单元精读课文结构化教学探索

王楚 朱旭光

摘要 小学语文学科的“结构化教学”主要包括三大结构：知识结构、过程结构和认知结构。教学中要用好三种结构，培养学生语文学科素养：厘清学科逻辑，重视知识结构的梳理；遵循教学逻辑，强调过程结构的构建；顺应学习逻辑，促进认知结构的形成。

关  键  词 习作单元；精读课文；结构化教学；知识结构；过程结构；认知结构

引用格式 王楚，朱旭光.习作单元精读课文结构化教学探索[J].教学与管理，2024（17）：37-40.

小学语文结构化教学基于小学语文学科知识“结构链”和儿童身心发展特点，发掘教学内容结构，设计并实施具有生长性的系统过程结构，从而帮助学生形成小学语文的认知结构（学科能力）[1]。小学语文学科的结构化教学主要包括三大结构：知识结构、过程结构和认知结构。如何在教学中用好三种结构，培养学生语文学科素养呢？笔者以四年级上册习作单元《麻雀》一课的教学为例谈几点做法。

一、厘清学科逻辑，重视知识结构的梳理

语文教材是语文课程的物化形式，是开展教学活动的重要凭借。统编语文教材具有完整的知识结构体系，拿习作单元来说，可分宏观、中观和微观三个层面。宏观层面，整套教材编排了八个习作单元，三年级的观察与想象指向习作内容的获取，体现习作教学应从内容入手的理念；四年级和五年级的记事、写景、说明、写人四个单元是小学阶段习作的四种基本类型，写作难度渐增；六年级的“围绕中心意思写”和“表达真情实感”则是小学习作的两个基本要求。中观层面指向具体的习作单元，知识结构体系由两部分组成：一是知识系统结构，功能侧重于写作核心知识的学习；二是知识应用结构，功能侧重于学生写作技能的训练及写作能力的培养。其中，精读课文和交流平台属于前者，初试身手和单元习作属于后者，习作例文两者兼备。微观层面，重点指向单元中的精读课文，因为它承载着向课文学表达的重任。精读课文具有怎样的知识结构呢？我们以四年级上册第五单元中的《麻雀》为例作一剖析。

这个单元的人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，“我”和“绘生活”暗含着这个单元要学习的写作内容是“用第一人称写生活中发生的让‘我心动的事情”，结合本单元的语文要素“了解作者是如何把事情写清楚的”，便可明确本单元要学习的核心写作知识是：用第一人称写一件事情，了解作者是怎样把事情写清楚的。这是一个大概念，包含写清一件事的“六要素”、事情要按一定顺序写、如何写清经过，以及重要角色如何写详细等具体写作知识。而这些知识隐藏于两篇精读课文之中。《麻雀》为单元首篇，作者是俄国作家屠格涅夫，写的是“我”打猎归来途中看到的一件事，重点写了“我”的所见、所闻及所感。《麻雀》与《爬天都峰》承载的教学价值是：学习用第一人称如何把一件事写清楚。两篇文章虽然都是第一人称，但两个“我”是不同的。《麻雀》中的“我”是“旁观者”，见证了整个事情发生过程，写作时要把“我”看到的、听到的和想到的写清楚，而《爬天都峰》中的“我”是“当事人”，重点写的是爬山前的“初相遇”和爬上峰顶后的“喜相逢”，聚焦“我”是怎么想的、怎么说的、怎么做的来写，有时还需站在“旁观者”的角度写一写其间的所见所闻，为表现文本主题服务。因此，《麻雀》和《爬天都峰》两篇文本合起来才能完全呈现用第一人称写清一件事的全部写作知识，这也是编者将这两篇文本编在同一单元的原因。两者比较，后者写作内容更为复杂，写作难度更大，所以，《麻雀》编排在单元第一篇是符合由易到难的原则的。

从学科逻辑的角度审视《麻雀》，它用“第一人称”从“旁观者”的视角写清一件事，本身是有自己的知识结构的。知识系统结构理论认为，具体的“教材体系结构是知识结构一般特征的具体化”[2]，因此，这篇课文有三个基本特征。

一是基本性。《麻雀》是从第一人称“见证者”的视角记叙老麻雀救子的事情，呈现的是最基本的写作样态和最基本的写作知识：写一件事，时间、地点、人物要交代明白，要把事情的起因、经过、结果写清楚；写作时，要按“起因—经过—结果”的顺序来写；经过部分须按角色交替的顺序行文，把事情的原貌写清楚；根据表达主题的需要，要多花一些笔墨来写老麻雀。

二是范例性。即教材的典型性。上面谈到的“基本性”中的四个方面都给初学记事的学生提供了很好的范例。瓦根舍因在《范例教学原理》中指出：“范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。”为了降低学习难度，有时编者会根据学情将教材作适当的调整。例如，巴金翻译的《麻雀》原文中，“风猛烈地吹动着林荫路上的白桦树”这句话是用括号括起来，放在“……从巢里掉下来”这句话的后面作为补充交待的，而教材编者把这句话提至第三节的开头，目的是给初学记事的四年级学生提供按“顺序叙事”的样板，以便于学生模仿。

三是简约性。即用最少的篇幅涵盖教学目标所要求学习的所有内容。《麻雀》不足400字，却蕴含了用第一人称（“旁观者”视角）写清一件事的所有写作知识。

三个层面的知识结构对教学的指导意义不同，前两个侧重于方向、理念的把握，而微观层面所呈现的个性特征和知识结构使得它更具有教学意义，是教师教学时的重要抓手。

二、遵循教学逻辑，强调过程结构的构建

知识具有内在结构，由不可分割的三部分组成：一是符号表征。任何知识都是以特定的符号作为表征的[3]，就像习作知识必须用专用语言（语言是一种符号）来表述一样。二是逻辑形式。任何知识的形成都必须经历逻辑思维过程，包含着一定的逻辑思维形式。因此，知识作为符号表征是隐含着人类认识世界的方式的，即“认知知识的逻辑形式”是隐含在“符号表征”之中的[4]，正因为如此，作为人类的后来者在获取前人总结出的知识时，绝不能“仅仅是作为一个名词来接受，而是作为一个动词来经历”[5]，强调知识获取过程的重要性。三是意义。知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系[6]。简言之，学生通过知识的学习，可以获得核心素养的提升与发展。那么，如何让知识的意义最大化？答案是“教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”[7]。具体策略上，在实施教学时教师必须重视过程结构的构建。

过程结构即教学的展开结构[8]，它必须遵循教学逻辑，在教学中，更多地表现为教学原则的遵循，如由易到难、由读到写、由整体到局部等。教师可以从单元整体教学的视角设计这一单元的情境与任务：开一个“多彩生活”分享会，具体包括三个子任务（如图1）。

子任务一旨在从学生的生活入手，通过聊印象深刻的事，初步获取说清一件事的感性经验；子任务二是向课文学表达，建构用第一人称写清一件事的核心写作知识；子任务三是实现读写结合的高通路迁移，完成习作《生活万花筒》。再看子任务中的活动，以子任务三为例，三个活动分别是：“写一写”“改一改”和“分享故事”。显然，不论是子任务之间，还是子任务下的各个活动之间，都蕴含着清晰的逻辑关系。同样道理，某一个活动中的教学环节之间亦应遵循教学逻辑，注重教学过程的建构。下面，以子任务二中的学习活动1“学习写清老麻雀的感人瞬间”为例，谈谈 《麻雀》一课的基本学程。

1.梳理“事中人”

学生初读课文后，把不能解决的词语写到黑板上，预设“挓挲、嗅、愣”等词，理解之后，分类梳理：这些词语分别描写的是文中的哪些角色？交流，板书：老麻雀、猎狗。进而追问：除了这两个角色，课文中还写到了谁？板书“小麻雀”和“我”，引导学生发现这里的“我”专指文中的猎人，强调要加上引号。这种以“我”的口吻写作，被称为“第一人称”。

2.认识“六要素”

在梳理的基础上，引导学生认识“六要素”。第一步，教师引导学生再读课文，思考：这些角色之间分别发生了什么事情？反馈，板书：攻（猎狗攻击小麻雀）、救（老麻雀救小麻雀）、退（猎狗被老麻雀的勇敢吓退了）、唤（“我”唤回猎狗离开了）。第二步，教师引导学生观察板书，思考：在以上情节中，哪些是事情的起因、经过和结果呢？反馈，明确，并在相应位置板书：起因、经过、结果。第三步，参照板书，说说课文大意。教师出示支架，学生练说：“我”打猎回来，走在林荫路上，________。目的有二：一是整体感知，明确文章写的是“我”看到老麻雀救子的事；二是训练学生提取信息、形成概括。第四步，在此基础上，教师引导学生再思考：写清一件事情，除了写清起因、经过和结果以外，还有哪些内容必须要交待？小组讨论后交流，形成共识：时间、地点、人物。进而追问：这些信息一般在什么地方交待，语言上有何特点？交流、明确。第五步，教师对照板书，小结：时间、地点、人物、起因、经过和结果是写清一件事情的六个要素，必不可少。这一写作秘诀可以用一句话概括：“六要素，少不得”。

3.感悟“有顺序”

这一环节的教学分两步走。第一步，发现顺序。学生再读课文，结合板书，给黑板上的起因、经过和结果（如图2）排序，分别用①②③标出。第二步，说清顺序。在经过部分，课文先写猎狗攻击小麻雀，接着写老麻雀从树上飞下来救小麻雀，猎狗被老麻雀的勇气吓退了，最后写“我”唤回猎狗离开了。教师小结：这样按事情发展的顺序来写，读者才容易读明白，这就叫“有顺序”，引导学生将其总结成一句话：“事情要按顺序说”。

4.发现“交替写”

如何写清事情的经过，对四年级学生来说是一个难点，教学中教师要善于借助语言现象引导学生去发现。教学流程：一问题驱动。浏览课文4～6节，说说在写作顺序上，你有什么发现？二调整文字。PPT出示，将教材4～6节调整为与“猎狗—老麻雀—猎狗”相对应的三段文字，并用不同颜色显示。三讨论明确。这部分内容是“猎狗和老麻雀”交替着写的，进而总结出写法：“笔下角色交替写”。

5.聚焦“笔墨多”

同一件事中的不同角色，写作时为何详略有别，这也是四年级学生遇到的一大疑惑，必须让学生明白其中原因。教学分两个大环节，第一环节，发现写老麻雀“笔墨多”。分三步走：一思辨。猎狗和老麻雀，哪一个是主要角色？说说理由。二交流。引导学生从文章标题、表达主旨及描写字数等方面确定老麻雀为主要角色。三总结。发现主要角色字数写得多，进而将写法总结为：“主要角色笔墨多”。第二环节，感悟如何写清老麻雀的无畏。教学策略为：看表格（见表1），说发现。先呈现表格（这时第一行没有文字），表格中从第二行开始，共用五行三列分别将写老麻雀的五句话拆分在不同的方格里。第一步，竖着看，说说你的发现。学生不难发现，左边一列写的是“我”看到的，中间一列写的是“我”听到的，右边一列写的是“我”想到的。进而明确写作时要将“我”看到的、听到的及想到的关于老麻雀和猎狗的内容写下来（这时PPT出示表格中第一行的文字）。那么，该如何写呢？第二步，横着看，引导学生读读这五句话，发现两点：一是看、听、想三部分内容，在具体写作时可以有不同形式的组合，如“看—想”组合、“看—听”组合、“看—听—想”组合等；为追求表达效果，有时需要灵活调整语序，如第四句“它准备着一场搏斗，可是因为紧张，它浑身发抖，发出嘶哑的声音”，是先写“想到的”，再写“看到的”和“听到的”。二是想象的内容是根据看到的、听到的生发出来的，不是凭空臆想的。当学生发现这一写作秘诀时，教师追问学生，最后一次“想到的”与前三次有什么不同？交流后明确，最后一次是针对前面看到的（包括猎狗）、听到的、想到的所有内容生发出来的“总的想法”。前三次“想的内容”表现形式为描写与叙述，而最后一次“总的想法”表现为作者对“老麻雀救子”的议论与抒情。据此，引导学生总结这一部分内容的写作秘诀：“突出主题重点写，看听想象巧结合”。

三、顺应学习逻辑，促进认知结构的形成

皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔等心理学家都强调认知结构的重要性，他们一致认为，学习含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构，即认知结构[9]。认知结构的形成需要顺应学习逻辑。学习逻辑是在教学设计的动态规划和实施过程中，教师基于对学科内在规律和学生学习规律的认识，具体构想、组织与实施的教学动作和学习活动序列[10]。其本质是“教学动作序列”和“学习活动序列”的同频共振，“教”的逻辑对应着“学”的逻辑，“教”为“学”服务。正如上文《麻雀》一课的五步学程，行为主体都是学生，体现的是学习活动的序列，但这一序列是教师设计的，背后隐藏着“教”的智慧，提供“教”的支持，因此，“教学动作序列”是隐在幕后的。在序列的每个环节中都包含“怎样把事情写清楚”的一个写作知识。这些零散的写作知识，最终要在学生脑海中形成认知结构，其过程是顺应学习逻辑的。具体体现在以下两个方面。

1.学程的推进：从整体到局部

学程的前两个环节梳理“事中人”、认识“六要素”主要是从整体上感知写清一件事“六要素”是不可缺少的；接下来，感悟“有顺序”、发现“交替写”，则从局部引导学生发现写事应按事情的发展顺序来写，借助语言现象，悟到“笔下角色交替写”的规律；最后一个环节，先发现“主要角色笔墨多”的特点，再聚焦局部中的重点——“老麻雀的无畏”是如何写清楚的，这也是教学的难点。整个学程从整体到局部，由浅显到深入，层层递进，逻辑清晰。

2.知识的记忆：由散点变结构

“符号知识”是知识的最表层，须让学生牢固掌握，因为“没有符号知识的掌握就不会有意义的生成与建构”[11]，因此，学生的知识学习要达到意义的标准，必须以学生掌握一定的符号知识为基础和前提[12]。简言之，学生从《麻雀》中学到的核心写作知识必须熟记于心，才能用于实践。而这些核心写作知识是蕴藏在《麻雀》这篇课文中的。教学中，教师根据学程的推进，引导学生借助语言现象逐一发现这些写作知识，发现它们是零星的、散乱的。为了在它们之间能建立联系，形成结构化，教师应有意识地引导学生把每个写作知识都概括成一句话，最后连成一首朗朗上口的顺口溜：六要素，少不得，事情要按顺序说；笔下角色交替写，重要角色笔墨多；突出主题重点写，看听想象巧结合。实践证明，学生很容易记住这些“符号知识”。原因有二：一是这些知识不是教师告知的，而是学生自主从语言现象中发现的。每一个写作知识都关联着一处“语言现象”，都蕴藏着一个“写作图式”，它们都是知识的“记忆支架”；二是在教学过程中，教师已经引导学生围绕“如何写清一件事”这一大概念，在这些知识之间建立联系，编成顺口溜，促使学生结构化记忆，从而促进认知结构的形成。

综上所述，结构化教学对教师提出了更高的要求：学科逻辑通透，知识结构才能清晰；教学逻辑严谨，过程结构才能科学；学习逻辑遵循“两个规律”，才能促进学生认知结构的形成。在当下的小学语文课堂上，结构化教学仍任重而道远，还需要我们不懈探索。

参考文献

[1][8][9] 姜明红.论小学语文结构化教学[J].江苏教育研究，2016（16）：14-19.

[2] 任丹凤.论教材的知识结构[J].课程·教材·教法，2003（02）：5-8.

[3][4][5][6][7] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，29（11）：17-23.

[10] 薛冰洁.教学设计应重视对学习逻辑的研究[J].中学教学参考，2021（12）：3-5.

[11][12] 伍远岳.评价学生获得知识的标准[J].中国教育学刊，2013（02）：64-67.

[责任编辑：陈国庆]