民间故事创造性复述教学策略

范静

［摘 要］统编语文教材五年级上册第三单元以民间故事为主题编排课文，引导学生学习创造性复述的方法。精读课文《牛郎织女（一）》承载着“展开想象，为简略的情节丰富细节”的任务。以第二课时的教学为例，教师可思考与发掘民间故事创造性复述的三个教学策略：创设文学体验情境以激趣、在对比阅读中总结方法、于学生思维冲突处引导思辨。这样开展教学，能更好地提升学生的创造性复述能力。

［关键词］民间故事；创造性复述；教学策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0069-03

民间故事是古代劳动人民创造并口耳相传的文学作品，是前人留给我们的智慧结晶。民间故事想象奇特、情节曲折、人物鲜明，符合小学生的认知特点。统编语文教材五年级上册第三单元就以民间故事为文化和语言的载体，引导学生学习创造性复述的方法。

创造性复述是阅读理解、积累内化、重组表达的一项言语综合性实践活动。统编语文教材在该单元语文园地的“交流平台”中对创造性复述进行了具体说明：在形式上，可以以故事中人物的口吻讲述故事，即转换人称讲述；在内容上，可以大胆想象，为故事增加合理的情节或细节；还可以变换情节的顺序，设置一些悬念吸引听众。

从课后练习题和课前导语来看，本单元对创造性复述的学习安排是一课一得，呈现螺旋式发展的样态，每一篇课文都反映了创造性复述的不同侧重点。《猎人海力布》是学习转换人称讲述和变换情节顺序讲述，先讲故事中最不可思议的地方。《牛郎织女》作为四大民间故事之一，故事情节充满了神奇色彩，展现了牛郎和织女动人的爱情，表达了人们对幸福生活和自由的追求。因故事较长，在教材中被拆成了两篇。精读课文《牛郎织女（一）》要求学生展开想象，为简略的情节丰富细节；略读课文《牛郎织女（二）》则要求学生通过连环画的形式，为情节点配上文字（画面）。

以《牛郎织女（一）》第二课时的教学为例，教师可以从以下几个方面思考创造性复述教学的策略。

一、文学体验式情境激趣

“情境”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）中出现的高频词，其中提到“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲……”那么，教师在教学中该创设什么样的情境呢？

真实的语言运用情境能促使学生以真实的角色参与学习，拥有真实的体验。真实的语言运用情境包括日常生活情境、文学体验情境和跨学科学习情境。具体地说，日常生活情境指向学生在真实的生活场景中运用语言文字；文学体验情境强调学生在文学作品中进行创意表达；跨学科学习情境侧重学生综合运用多学科知识解决实际问题。

单元伊始，在学习《猎人海力布》时，学生在以海力布口吻劝说乡亲们搬家这一活动中习得了“以故事中人物的口吻讲述故事”这一创造性复述的方法。教学《牛郎织女（一）》时，结合民间故事情节曲折、人物鲜明等特点，笔者在第一课时带领学生梳理故事内容，试着把牛郎和老牛相处、和织女相识的过程讲清楚。因此，在第二课时中，笔者以文学体验式情境导入，设置了以下活动。

师：我们了解了牛郎和老牛是如何相处的，也了解了牛郎和织女是如何相识的，请同学们复述一下经过。现在范老师要变身，我是牛郎的邻居范大娘，来到牛郎家借犁头，唠起家常。咳咳，牛郎在家吗？

生：在家。

师：（走到一个学生前）牛郎啊，你和你家织女是怎么相识的？

（出示牛郎、织女相识的“情节梯”）

生1：有一天晚上，老牛突然告诉我，有一群仙女会下凡到湖边游玩，让我去拿走一件粉红色的纱衣，而过来找衣服的女子就是我的妻子。我按老牛说的拿走了纱衣，织女过来找纱衣，我们就认识了。

师：（转向另一个学生）织女啊，刚才牛郎说的准确吗？你们是这样相识的吗？

生2：准确。

师：织女，你们之后又是怎么互相了解的？

生2：他拿走我的纱衣之后，我就到处找。之后，他从树林里面走出来，把纱衣交给了我。我们两个人就互相谈起了自己的身世。牛郎特别可怜，我很同情、爱惜他。

让学生以牛郎或织女的口吻讲述相识的过程，一方面，点燃了学生学习的热情，增强了学生的体验感；另一方面，再次强化了学生在《猎人海力布》中所学的创造性复述方法——若想将故事讲得生动，可以转换人称，以故事中人物的口吻来讲述。两个学生在讲述时，只是陈述了相识的经过，并不精彩，但这也为继续学习如何把故事讲得精彩、有趣做了铺垫。

创设语文学习情境，能快速拉近学生与文本的距离，调动学生以往的学习经验，以感性的方式引导学生带着情感与经验感受文本内涵。

二、对比阅读中总结方法

如何引导学生将简略的情节变得丰富起来呢？该单元语文园地“词句段运用”第二题为方法的习得提供了支架。狼和小羊的两段资料在对比中反映出文字的两种形式：简略陈述和生动描写，这也是复述和创造性复述的差别。笔者通过师生对比朗读的方式，引导学生发现两段文字的不同。

（出示学习要求：2分钟速读课本第46页“词句段运用”第二题中的两段文字资料）

（从班里选出两名学生分别读狼和小羊说的话，其他学生读旁白）

师：为同学们喝彩！你们刚才配合得非常好，旁白读得很流畅、准确，狼和小羊读得也很有角色感。在读的过程中，你们发现这两段文字有什么不同吗？

生1：第一段文字偏向概括，第二段文字描写得很细致。

师：你从内容的角度进行了比较。

生2：第二段文字很生动。

师：第二段文字因为加了什么而生动？

生3：加了对话。

师：加了对话之后，有什么作用？

生4：让故事更有趣，狼“故意找碴儿”，让人觉得狼很凶狠。

师：加了对话，把狼的凶狠更鲜明地表现出来了。还加了什么？

生5：还加了心理活动，如“不想再争辩了”。

生6：还加了神态，如“气冲冲”。

生7：还有动作，如“往小羊身上扑去”。

师：第一段文字只是陈述，第二段文字加了动作、神态、语言描写，让我们看到了一个立体的凶狠的狼正在逼迫可怜的小羊，很生动。我们能不能根据这两段文字总结出创造性讲故事的方法？

（学生没什么反应）

师：要想把故事讲生动，需要展开想象，增加一些——

生8：细节。

师：在讲故事的时候还有一个原则，尊重故事的原意。那么，在不改变故事原意的前提下，可以丰富哪些细节呢？

生9：语言、动作、神态、心理。

（师板书：尊重原意，展开想象，丰富细节）

通过对比，学生较快地发现了两段文字的差别：第二段文字比第一段文字更加生动、具体。第一段文字中狼指责小羊和小羊解释的内容都是简练的，而第二段文字将“指责”“说”的内容进行了扩写，用对话将狼的凶狠、小羊的温和形象塑造出来。除此之外，还增加了“吃了一惊”“温和”“气冲冲”等神态描写的对话提示语，突出了狼与羊形象的对立性；增加了狼的心理活动和动作，如“狼不想再争辩了，龇着牙，逼近小羊”，将狼的贪婪刻画得淋漓尽致。基于对比式阅读，学生总结出创造性复述的方法：展开想象，丰富细节（神态、语言、动作等）。

对比式阅读是总结阅读方法的重要途径。在两段文字的对比中，学生由浅入深地建立起二者之间的联系，发现相同与不同之处，在探索的过程中提高了理解与分析的能力。

三、思维冲突处引导思辨

语文新课标指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”依据语文新课标的定义，当教师运用抽象思维教学，即凭借概念、判断、推理的形式来引导学生认识事物的本质特性和内在联系时，能够促进学生对语言文字的理解与感悟。

笔者在总结出创造性讲述故事的方法，引导学生对写得简略的两处句子展开想象后，组织学生小组合作，自选情节，将简略的情节讲具体，也可以演一演。在展示的过程中，学生共出现两次思维认知的冲突。

第一次冲突是有一个小组增加了“牛郎也想偷邻居家东西”的情节，这是否符合课文中牛郎的形象？

第三小组以演一演的方式呈现，增加了牛郎的邻居范大娘家被偷窃的情节，牛郎在给老牛讲述这件事的时候，表达了自己也想顺势去偷一偷的心思。

（第三小组创造性演一演之后，请同学们点评）

生1：演得比较生动，牛郎和老牛的动作和表情有点少。

生2：（提出不同意见）这一组不太尊重故事原意，牛郎那么正直，怎么会想去别人家里偷东西？

师：这里出现了争议。同学们，我们再一次翻阅课文，文中牛郎是怎么照顾老牛的？

生：（集体）细心、周到。

师：通过牛郎和老牛的相处，我们可以判断牛郎大体是一个什么样的人？

生3：善良、正直的青年。

师：那么该组同学所饰演的牛郎，在听到范大娘家失窃后，就想着也去偷一偷，这符合故事中牛郎的形象吗？

生：（集体）不符合。

师：牛郎可以见义勇为，也可以帮助范大娘。感谢你们暴露了没有细读原文，导致想象脱缰的问题。请下一个小组吸取教训，一定要尊重故事的原意，不能对人物进行另外的影响他原本形象的创造。

第二次思维认知冲突是“（仙女们）你拉我、我拉你”的细节没有呈现，是不尊重故事原意吗？

第二小组以演一演的方式呈现，增加了仙女商量的经过以及瞒着王母娘娘下凡后做的事情。

（第二小组创造性演一演之后，请同学们点评）

师：这个同学认为，第二小组的表演只聚焦于仙女是怎么商量的，缺少了王母娘娘这个环节，情节不够缜密。还可以再增加一个情节，丰富整个故事。

生1：我觉得她们有的地方没有尊重原意，文中说“（仙女们）你拉我、我拉你地溜出来，一齐飞到人间”，但是从我这个视角来看，第二小组好像并没有展现出来。

生2：我觉得尊重故事原意就是尊重最基本的意思，其他的可以发挥想象。我觉得“你拉我、我拉你”太细节化了。

师：两个同学的争议点在尊重故事原意上。尊重故事的原意就是说，添加的这个情节和原故事是连得上的。如刚才的牛郎想要偷窃的情节，完全和故事中的牛郎脱离了，就是没有尊重故事原意。而这个小组所增加的仙女想下凡去人间戏水的情节，是不是能和我们的故事联系在一起？（生集体说“是”）只要情节连得上，并且人物形象没有太大的改变，其实就是符合原意的。同时，要感谢你给我们提了一个醒。我们在展开想象的时候不是毫无限制的，而要基于什么？

生：（集体）原文。

这两次思维碰撞，其实指向一个概念的理解——“尊重故事原意”。

出现冲突一时，笔者所采取的方式是带着学生回看课文，思考牛郎到底是个怎样的人。有点遗憾的是，笔者只让学生阅读牛郎是如何照顾老牛的情节就得出牛郎是个善良、正直的人的结论，从而判断“偷东西”这一情节不符合故事中牛郎的形象，属于想象的脱缰。此时的课堂完全可以深入下去，让学生重读课文，找出与牛郎相关的事例，从而评价牛郎是个怎样的人。这样，牛郎“他就拿起（纱衣）来，转身走进树林”便不能定义为“偷”，牛郎只是听从老牛的话去追求幸福。基于此，老牛善良、报恩，织女追求自由的形象也开掘出来了。通过上述思维的碰撞，学生便能明确何为“尊重故事原意”，即与原文情节连得上，人物形象始终如一。

出现冲突二时，学生提出了两种观点：一是“（仙女们）你拉我、我拉你”属于原文的细节，既然增加了仙女下凡的情节，又不呈现细节便是不尊重原文；二是“（仙女们）你拉我、我拉你”属于细枝末节，所展示的细节只要符合故事情节、人物形象即可。冲突二是基于冲突一产生的，“尊重故事原意”既然需要跟原文情节连得上，那么原文的情节是否全部保留呢？其实，从“展开想象，丰富细节”这一维度看，这样强调反而过于窄化“展开想象”的要求了。

课堂中针对某一问题或者某一概念发生认知冲突时，正是学生思维碰撞之时，也是学生重新构建概念之时。这时，教师应该停下来，带着学生深挖文本，帮助学生更好地厘清概念、体悟文本。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 刘永康. 语文创新教育研究［M］.成都：四川大学出版社，2000.

[2] 赵霞. 统编教材创造性复述的单元解读与教学策略[J].教学与管理，2019（32）：36-38.

（责编 刘宇帆）