大单元视域下高中思政课表现性评价的逻辑、价值与路径

摘要 基于核心素养的新课程改革提倡从大概念视角分析教学内容，实现由“知识本位”向“素养本位”的转化。大概念教学以单元教学为基点，在大单元教学背景下，教育评价亟待转变传统纸笔测验的评价，转而推行表现性评价。在高中思想政治课中开展大单元视域下的表现性评价符合素养导向逻辑、知识整合逻辑、评价反馈逻辑；体现以素养本位提升教学整体站位、以评促教推动教学评一体化、由虚到实指向真实情境三个方面的价值意蕴。开展大单元视域下高中思想政治课表现性评价需要从评价目标、表现性任务、评分规则三个方面入手，将表现性评价嵌入课程与教学，充分利用学生素养表现信息促进“教—学—评”一体化发展。

关键词 高中；思想政治课；大单元教学；表现性评价

引用格式 杨添乐.大单元视域下高中思政课表现性评价的逻辑、价值与路径[J].教学与管理，2024（10）：62-66.

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出，要重视以学科大概念为核心，促进学科核心素养的落实，构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程[1] 。大概念教学以单元教学为基点，而要在高中思想政治课大单元教学中促进学生核心素养的落地，离不开相关评价的运用。在强调核心素养的新课改背景下，传统的以纸笔测试为主的评价易导致学生浅层、重复操练、被动地学习，难以有效评估学生的素养能力发展，亟须构建一个更加综合平衡的多元评价体系[2] 。表现性评价通过为学生创设达成目标所需要的真实情境或模拟真实情境，使学生在完成表现性任务时主动进行知识迁移运用，再依次开发具体化、层级化的评分规则，使学生能够利用评价反馈信息进行自我调节，进而达到预期的核心素养目标。其最终目标与大单元教学具有一致性，因而与当前高中思政课大单元教学完美契合。

一、高中思政课表现性评价的内涵及其核心要素

不同学者从不同角度对表现性评价的内涵进行定义。美国教育家Richard J.Stiggins认为表现性评价就是基于学生学业成就表现的评价。Appleseed（倡导表现性评价的组织）将表现性评价理解成一种测验方法。Oberg将表现性评价描述为衡量学生能力的方法[3] 。有研究者综合分析了表现性评价的定义，指出表现性评价能够以一种提供超出实际分数的价值、兴趣和动机的方式，通过主观评判来衡量学生在问题解决过程中的展示出来的知识、技能和过程的能力[4] 。在21世纪初，本土研究以周文叶提出的概念为代表，认为表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断[5] 。

综合学者们对表现性评价的内涵分析可知，大单元视域下高中思政课表现性评价主要包括三个要素：一是表现性评价目标，一般为居于课程核心的、需要持久理解的目标，起着统领作用。大单元视域下高中思政课表现性评价目标，即学生通过高中思想政治课程学习达成的核心素养目标。二是表现性评价任务，一般为学生为了达成核心素养目标所需要完成的任务或作业，用于检测学生的学习情况，为表现性评价目标的达成收集证据，起着衔接作用。大单元视域下高中思政课表现性评价任务是学生在真实情境或者模拟真实情境中完成的，能够培育学生核心素养的任务或者作业，能使学生在具体的真实生活情境中运用所学知识和技能解决问题。例如，在面对市场失序的情况时，可以让学生扮演政府决策者，为市场价格失序提出治理建议等，培养学生的法治意识、公共参与的核心素养能力。三是表现性评价的评分规则，这是表现性评价目标的具体化，即针对学生的目标掌握程度提供描述性反馈，为学生的学习提供参照。大单元视域下高中思政课表现性评分规则开发主要包括两大部分：一是根据高中思政课的核心素养目标划分不同的等级维度，用于评价学生的不同表现；二是根据等级维度再次划分不同表现水平，并分类描述每一表现水平的特征，使学生能够对照评分规则进行自我调节。

由此可知，大单元视域下高中思政课表现性评价是在大单元教学的视角下，整合高中政治课本中居于核心的、需要持久理解的目标（通常为核心素养目标），进而对素养目标进行层级化和具体化分解，为学生创造在真实情境中解决问题的机会，随后设计能够培育学生素养的表现性任务，开发基于学习进阶的评分规则，以评分规则为工具判断学生的过程表现或者学习结果，旨在提升学生的综合素质能力。

二、大单元视域下高中思政课表现性评价的内在逻辑

1.素养导向逻辑

高中思想政治学科核心素养是学生在思想政治学科学习的过程中逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，具体分为政治认同、科学精神、法治意识和公共参与四个方面。学科核心素养归属于素养的范畴内，具有综合性的特点，因而衡量学生的素养发展情况不能只以传统的纸笔测试、简单的知识记忆和技能训练的熟练程度为依据，而要指向真实情境中的问题解决，学生的问题解决能力、创造力、高阶思维等能体现核心素养的品质都需要纳入评估范围[6] 。表现性评价通过将学科核心素养嵌入评价目标设定，在评价过程中创设真实的评价情境和表现性任务，将书面形式无法考察的外在行为能力表现出来，不仅能够检验学生的素养达成进度，更能促进学科核心素养的“软着陆”。

2.知识整合逻辑

个体核心素养的发展具有整体性，仅靠单一的某个知识点或者某节课来判断学生的综合素质能力过于片面。因此，以素养为本位的大单元教学跳出传统课时教学逻辑的固有思维，从“大单元教学时序”的角度出发，围绕某一主题或活动，整合教学内容，开展融合设计、组织、实施等为一体的教学实践过程，有助于提升教学效益、落实课程核心素养，进而达成培养学生发展核心素养的目的。高中思想政治课大单元教学是在思想政治学科大概念的统摄下，根据教材单元特色，整合学习内容、情境任务、实践活动和评价方式等要素，以促进素养发展的教学方式。在这个过程中，表现性评价可发挥形成性评价的功能，贯穿大单元教学的全过程，学生在表现性评价的引领下，不仅能明确学习的目的、了解学习的方法，而且还能及时通过评价反馈掌握“学习进度”的信息，明晰期望的素养目标、现阶段的素养水平以及如何进一步发展等问题，进而通过自我反思达成核心素养。

3.评价反馈逻辑

表现性评价是一种以促进学习为理念，采用合乎真实情境的表现性任务，以评分规则为工具判断学生的过程表现或者学习结果的评价方法，对于在大单元教学视域下提升学生的核心素养能力有着天然的适切性。它弥补了传统纸笔测试的缺陷，以高中思想政治核心素养为评价目标，整合高中政治教材中相关联的知识点，通过事先预设的表现性任务引发学生做出相应表现，继而采用评分规则对学生的表现做出判断。不同于其他评价方式，表现性评价最大的特点是能够嵌入课堂，渗透到教学环节中，将课程、教学、评价三者相整合，发挥以教促评、以评促学的功能，学生能够深度参与到真实情境的任务中，并通过评分规则获得的有效反馈自行调整状态，最后达成核心素养的发展目标。

三、大单元视域下初中思政课表现性评价的价值意蕴

1.素养本位，提升教学整体站位

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》指出，要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。传统碎片化的知识点教学已然不适应时代的发展需求，而以素养为本位的大单元教学主张在教学实践中以大概念为统领，以高站位驱动知识迁移和思维训练，重新组织知识内部逻辑结构，通过结构化的意义建构使学习内容保持完整性和独立性[7] 。教师在进行高中思政课大单元教学设计时，需要从顶层逻辑出发，遵循知识点的内在联系，对教学内容进行二度开发和整体设计，建构相对完整的学科知识体系，将学生从认识—理解—反思直至最后的迁移运用的学习历程作为一个整体来全盘考虑，同时将表现性评价贯穿于学生学习的全过程，使学生能够根据评价反馈自觉调节学习，并借力于各个知识点、学习经验之间的纵横关系攻破教学难点。总的来说，以素养为本位的大单元教学，不仅能够提升教师教学站位，更能促进学生深度学习生成。

2.以评促教，推动教学评一体化

新课标对评价设计有了更具体的要求，提出要全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”的有机衔接。然而目前大部分教学还是遵循传统的“目标—教学—评价”的顺序，将评价独立于教学过程之外，教之后未必发生学，学之后未必存在评，所评又非所教，教学评无法达成一致。如何充分发挥评价促进教学的功能，使学生根据评价的表现反馈信息及时调整学习状态，仍需不断思考。表现性评价是内生、嵌入于教学过程的，是教学过程的组成部分，能够有效提升评价的科学性和真实性。其一，表现性评价的目标与学习目标相一致，都是为了促进学生核心素养的发展；其二，思政课教师对学习目标进行分解，预设出学生完成本节课学习所需要的表现性任务，用于引发学生的表现，为目标是否达成提供直接依据；其三，评价量规是对学习目标的细化，思政课教师通过衡量学生表现水平的具体指标，实时考察学生的知识掌握程度和素养能力水平，使教、学、评有机衔接，有效发挥表现性评价以评促学、以评促教的功能。

3.由虚到实，指向真实情境

在真实情境下做事，是指向素养目标的关键所在[8] 。有意义的学习需要构建能够满足学生自我实践的生成性学习场景，学习者浸润在完整、真实的问题情境中，更易调动其自我学习的积极性和创造性，在实践中与自我、他人和环境相互作用，从而促进实际问题的解决，达到意义建构的目的。然而由于客观条件的限制，在实际教学场域中存在着情境失真的现象，将教学场域拘囿在课堂范围内，难以达到理想的教学效果。表现性评价通过创设某种特定的真实或模拟情境，与学生实际生活结合，能够培养学生在现实生活中的迁移创新能力。首先，表现性评价为学生创造了在真实情境中解决问题的机会，由于真实情境设计的素材与学生学习生活息息相关，学生能够结合自己的经验去解决问题，极大地激发了学生的学习动机；其次，表现性任务是一种聚焦学以致用的综合性活动，其创设是为了培养学生解决实际问题的能力，学生在真实情境问题的解决中更能积极学习和主动建构知识，促进深度学习的发生；最后，学生可以对照表现性评价中的评分规则进行自我检查，根据具体的描述性反馈，总结自身存在的不足之处以及下一阶段努力的方向。

四、大单元视域下高中思政课表现性评价的实施路径

1.整合大单元视域下高中思政课表现性评价目标

确定评价目标是表现性评价设计的起点，也是表现性评价设计的关键所在。大单元视域下的表现性评价目标是在大概念的统领下，引导学生重新构建知识体系，帮助学生掌握学科必备知识，形成学科关键能力和必备品格，提升核心素养能力。个体核心素养的发展并不是一蹴而就的，而是一个终身持续的过程，因此，在设计大单元视域下表现性评价的目标时，应设定总体目标和阶段性目标，并按照学生的素养达成情况及时调整，对素养目标进一步具体化和层级化。其一，评价目标要指向思想政治学科核心素养；其二，大单元视域下的表现性评价目标应从学生的学情出发，设计分层递进的评价目标；其三，评价目标是直接指向学生通过参与任务活动所要达到的预期学习目标的，因而评价目标应当是具体的、可测量的。大单元视域下高中思政课表现性评价的目标应与大单元教学的目标相一致，围绕思想政治学科核心素养设定评价目标。

单元教学目标的下位目标是课时目标，下面以高中政治必修二《经济与社会》中“使市场在资源配置中起决定性作用”这一框题为例进行表现性评价的目标设计：第一，通过了解新疆尉犁县的脱贫经验，认同我国的社会主义市场经济体制，在认识到市场的缺陷后，体悟国家建设市场体系的必要性和重要性，从而坚定中国特色社会主义制度自信、理论自信和道路自信，增强政治认同；第二，通过“市场是不是万能的”的辩论活动，全面、辩证地看待市场配置资源的作用，理解市场和政府必须有机统一、相互补充，才能推动经济社会持续健康发展，提升辩证思维能力，涵养科学精神；第三，通过直播间乱象的环节，认识到市场经济是法治经济，需要市场参与主体学法、尊法、守法、用法，从而培养法治意识；第四，通过调查生活中市场的行为，向有关部门写建议信，使学生参与到政府规范市场的环节中，理论与实际相结合，提升公共参与能力。

2.创设能够发展学生素养的表现性任务

表现性评价通过在问题情境中开发能够反映学生学习表现的表现性任务，为学生核心素养发展提供有利条件。其中，情境是为任务活动服务的，要尽量合乎真实，学生在特定情境中完成特定的表现性任务后，不仅能够及时掌握知识，更有利于将知识和方法应用迁移到解决真实情境问题的过程中。一个完整的表现性任务主要包括五大要素，分别为真实或者模拟真实的情境、挑战、学生的角色、作品或表现、受众[9] 。具体可从以下几个方面来创设：第一，日常生活情境，从生活中选取典型场景，如为社区的规范治理出谋划策；第二，从学生在生活中遇到的难题、话题等选取案例，如心理健康问题；第三，假设具有现实意义的场景，帮助学生了解抽象的政治知识，如让学生站在政府的角度为市场价格失序提出治理建议等等。总之，评价的情境越真实，学生的积极性越高，知识意义的建构才具有实际价值。

仍以高中政治必修二《经济与社会》中“使市场在资源配置中起决定性作用”这一框题为例，以新疆尉犁县的脱贫致富经验为线索，在导入新课部分创设“背景太假哥”刘元杰帮助新疆尉犁县走向致富之路的视频情境，情境设置具有新颖性、时代性，能够迅速抓住学生的眼球。在讲授新课环节将从新疆尉犁县的产业扶贫“识”市场机制、从新疆尉犁县的直播之乱“析”市场利弊、从新疆尉犁县的脱贫经验“谋”市场发展三个子议题作为任务情境线，在第一个议题中通过“新疆尉犁县产业扶贫”的情境，设置让学生画市场配置资源流程图的任务；在第二个议题中通过“部分网民对市场作用的看法”的情境，展开关于“市场是不是万能的”辩论赛，同时通过蜂蜜直播间出现乱象的情境，使学生身临其境，自主思考市场调节的局限性；在第三个议题中通过“新疆尉犁县副县长助阵直播间”的情境，设置关于小组讨论尉犁县致富之路启示的任务。任务线、情境线、活动线三线合一，使学生投入复杂的、深度的思考过程，以期达到发展学生素养的目的。

3.开发大单元视域下高中思政课表现性评分规则

在设计完能够引发学生素养的表现性任务后，还需要制定能够描述不同等级学生的表现水平的评价量表。表现性评价指标主要由评价维度、表现等级和行为表现描述三个部分构成[10] 。首先，评价维度是评价要达到的指标，不同维度之间相互独立，共同指向素养目标；其次，表现等级是对学生的不同表现水平进行划分；最后，由行为表现描述对每一表现水平作出详细说明。一般来说，开发表现性评价规则大致有两种程序：一种是自上而上的顺序，对素养目标进行具体化和层级化，再用专业经验描述不同水平的要素指标。另一种是自下而上的顺序，从学生的具体行为表现出发，对学生的表现实例进行分类，明确分类的依据和要素，最后归纳不同表现水平的特征[11] 。在具体的操作实践中，评分规则的开发可以综合以上两种思路，结合学习进阶的理念，沿着素养目标的发展与形成轨迹来设计。新课标在学业质量部分中提出，以学科核心素养及其表现水平作为评价的主要维度，结合学生的学习表现以及课程内容，描述不同水平学习结果的具体表现，这为教师确定评分规则的评价维度提供了方向上的引领。同时，鼓励让学生参与到评分规则的制定中来，通过自评、他评环节使学生深刻理解评价维度和具体行为表现的内涵，促进评分规则的内化，达成有意义的学习。

再以高中政治必修二《经济与社会》中“使市场在资源配置中起决定性作用”这一框题为例，开发大单元视域下高中思政课表现性评价量表。首先，依据高中政治课标中关于这一框题的要求，下设任务分工、合作学习、准备过程、内容成果、汇报展示五个维度。其次，对五个维度的学生表现水平进行描述：在任务分工方面涉及到任务完成的有序、合理、效率三点；在合作学习方面涉及到组内分工、成员参与度、合作频率三个部分；在准备过程方面分为课前收集案例的数量与质量、是否能结合相关书本知识对案例进行分析两部分；在内容成果方面分为小组讨论成果、小组汇报展示和材料是否契合课程学习主题三个部分；在汇报展示方面分为小组路线图绘制效果、汇报人员语言表达能力、小组成员对活动的感悟总结三个部分。最后，根据划分的维度设置相应的等级，每个等级对应相应分值，学生能够对照表现性评价量表自主评价，并通过组内互评、教师评价多角度来获得反馈信息。具体内容见表1。

表1   “使市场在资源配置中起决定性作用”表现性评价量表

综上所述，表现性评价作为一种指向高阶复杂学习目标的新型教学评价方式，在一定程度上弥补了传统纸笔测验评价的缺陷，嵌入了课程与教学，在整合大单元教学目标的基础上，通过创造真实或者假设具有真实意义的情境，密切高中思想政治课程与学生生活的联系，继而设置能够培育学生素养的表现性任务，依据任务开发基于学习进阶的评分规则，为学生提供反馈以及自我调节学习的支架，从而推动“教—学—评”一体化发展。

参考文献

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[11] 张所帅.评价量表的内涵、特点及开发[J].教学与管理，2019（09）：122-124.

【责任编辑    郑雪凌】