基于专业认证理念学前教育专业实践教学质量改进路径探析

2024-06-13张冬梅汪青青

理论观察 2024年2期

张冬梅汪青青

摘要：学前教育实践教学是专业人才培养的核心，对推动学前教育高质量发展具有决定性作用。我国近年来已增强对该领域的关注，但实践教学的改革和完善仍在进行中。当前，教育实践必须紧紧依据“学生中心、产出导向、持续改进”的专业认证理念，进行诊断性分析与结构性改革。为实现实践教学质量持续提升，并有效培养适应新时代要求的学前教育专业人才，亟需四个方面的深化改革：首先是明确培养目标，确保教育活动与专业需求相匹配；其次是实施反向设计，根据培养目标逆向规划实践活动；然后是优化资源分配，充分利用各种教育资源支持实践教学；最后是健全评价与保障机制，确保实践教学的质量标准和持续改进的动力。通过这些具体措施，可以有效推动学前教育实践教学走向成熟，培养出更多高质量教育人才。

关键词：专业认证理念；学前教育专业；实践教学

中图分类号：G612文献标识码：Ａ文章编号：１００９ — ２２３４（２０24）02 — ０148 — ０5

实践教学对学生实践能力和专业素养的培养至关重要，它是高等教育体系中不可或缺的一环。每位教师都应将专业成长与教育实践紧密相连，超越单纯的理论知识构建［1］。实践教学如见习、研习和实习等，在帮助学生应用理论知识、提高教学实践能力、培养应用型人才等方面发挥核心作用。随着国家对师范类实践教学的重视——《加强师范生教育实践的意见》《卓越教师培养计划2.0》等，学前教育专业也加大对实践教学的力度。学前师资因工作对象特性，面临独特要求，政策如《幼儿园教师专业标准（试行）》《学前教育“国十条”》《三年行动计划》都强调保教实践能力的重要性，追求高质量实践教学体系，旨在培养综合能力强的实践型学前教育专业人才。然而，现实中师范教育实践质量相对弱化，学前教育专业学生虽整体素养优良，但在实践操作层面上，如活动设计与家园合作能力等尚存不足，呈现理论偏重而超过实践操作、形式重于内涵的趋势，因此提升实践教学质量刻不容缓［2］。

在美国起源的专业认证强调实践教学在师资培训中的核心地位［3］，近年来，专业认证制度在我国也在逐步深入发展，例如我国先后颁布了《教师资格考试标准》《幼儿园教师专业标准（试行）》等政策，揭示了学前教育专业实践教学质量提升的必要性［4］。专业认证的核心理念——“学生中心、产出导向、持续改进”，突破传统教育模式局限，注重培养学前教师实践能力，指引人才培养的实际需求。借此，本研究旨在深入探究、优化我国学前教育专业实践教学质量，凸显如何教育学生掌握“育人”和“发展”的能力，有力提升师资队伍素质，回应我国学前教育现代化的需求。

一、专业认证理念的实践取向

实践取向是以实际操作把握事物发展趋势的方法论［5］。在学前教育领域内，专业认证理念秉承实践取向，着重于通过实践培养学生的能力与专业素养，旨在强化人才的实践性培育。

（一）专业认证理念的内涵

专业认证制度在中国的发展反映了对教育质量的追求——自2017年《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》发布以来，学前教育专业的实践能力要求提升，实践教学显著进入品质提升轨道。该理念核心强调“学生中心、产出导向、持续改进”，重塑人才培养体系。为确保教师教育与核心素质的同步发展，反向推动教育资源的合理配置与实践环节的科学设计［3］，质量监控涵盖多主体参与，评估运用全面而动态的手段［6］，确保持续提升实践教学整体质量；同时，专业认证遵循“证据文化”，强调证据在师资培养中的重要性［7］，并据此推动实践教学的科学化，提升教学质量达到更高的认证等级。三级评估制度在评判教学能力与综合素质时强调基于证据的判断，激励师范高校不断优化教育实践。在专业认证理念的指导下，学前教育专业实践教学明确发展方向、构建系统的专业标准体系、推动实践创新，并致力于提升专业人才的整体水平与质量，促进学前教育专业实践教学的内涵式发展。

（二）专业认证理念对教育实践的基本主张

专业认证理念旨在全面提高学前教育专业教育实践品质，由五大基本主张构成，为教育实践改革提供科学指引：

首先，强调教育实践应以学生为本——教学模式需从传统教授向主动学习转变，教学设计与资源配置应围绕学生需求，以促进学生发展。

其次，以产出为导向进行专业建设——反向设计实践活动，教师应据培养目标、毕业要求及认证标准指导学生，确保能力目标达成，持续优化实践质量［8］。

再次，追求持续改进的价值归属——教育评价应超越结果考量，着力于深度与意义，实现自评常态化，指导教育实践的持续发展。

再者，特色发展聚焦专业本身——激励专业内部创新，追求更高标准的专业认证，发展具有特色的实践方案，提升培养质量。

最后，多元共治的监管机制——构建政府、社会、学校多方参与的共治结构［2］，实现教育实践质量的共同提升。

遵循以上主张，可将教育实践的价值最大化，提升教育实践与人才培养质量，解决学前教育师资不足问题，为儿童提供高质量的早期教育，促进学前教育事业的发展。

二、基于专业认证理念学前教育专业实践教学的现存问题及原因分析

根据对15所高校学前教育专业人才培养的带头教师和参与过教育实践的学生进行非结构化访谈与相关文献分析，我们发现以下问题及其成因：

（一）实践理念不科学偏离了培养重心

在专业认证理念中，学前教育专业应注重实践教学，培养学生实践技能和个性发展，但现实中存在显著不平衡［9］。首先，“以教定学”的模式仍占主导地位，使学生在实践活动中缺乏主动性和参与感。过度的知识传授导致学生未能充分练习反思性实践，妨碍了实践能力和创新精神的培育。其次，课程设置上理论与应用、教育与保育失衡。课程规划往往偏重理论知识，忽视应用性和实践性，导致实践时间不足与学生专业能力结构化不均衡。受访者反映，学生更多通过案例分析而非真实的教育场景来学习，教师在实习安排中也更偏重知识性任务而非实际教学和保育活动［4］。以上这些问题的存在导致学生在理论知识和专业技能上虽然优秀，但在活动组织、班级管理和与家长的有效沟通等实践能力方面较为欠缺，更不用说在教育情怀、师德师风和关爱学生等情意方面了。然而，社会对于学前教育专业的要求是培养出具备专业知识与实战结合，以及较强社会实践能力的全面发展型人才。

（二）实践目标不明确迷失了实践方向

在专业认证理念指导下，学前教育专业应紧跟时代潮流，提升实践教学质量，追求特色发展。但我国学前教育专业在实践教学方面尚存缺陷，未能建立完善的实践标准体系，且与行业需求脱节。其一，高校在实践教学设置中缺乏针对社会和学生全面发展需求的具体依据。通常重视传授专业知识，而忽略对学生专业能力和情感培养的目标设定，这导致目标抽象且过高，难以明线实际行动，使得学生在实习中缺乏明确目标和方向。此外，部分教学内容未能跟上数字化时代步伐，缺乏更新实践教学内容以培养学生数字化教学能力［10］。其二，从整体实践教学来看，目前高校学前教育专业的各类实践环节联动性不足［11］，多采用校内实践为主、校外实践为辅的模式，相互间缺乏有效链接。这种分割会导致实践教学中内容重复或无关，影响实践活动的连贯性与发展。

（三）实践资源不充足束缚了实践的可能性

专业认证理念强调学前教育领域中专业与行业要紧密协作，以及实践基地建设的重要性。实践教学不仅局限于传统教学环境之下，还应扩展至真实工作环境中，以促进学生全面成长。但经调查研究发现，目前高校在实训资源配置及实践条件上存在短板，这限制了学生教育实践能力的提升［12］。首先，在实践时间的分配上，多数高校将学生实习安排在学业末期，导致实践中遇到的问题无法及时在课堂上解决和反思，影响了实践经验的提炼和内化；同时，偏向理论而忽视实践的课程规划，减少了实践的时间与机会。其次，在实践场域资源上，校内实训室往往仅限于基础设施，缺乏针对多样化学习需求的数字化和现代化设施［11］。而校外实践基地，如幼儿园，在学生培养过程中并未充分协同，通常只涉及有限的培养阶段，缺乏主动性和互动性，与行业的实际需求相脱节［3］。最后，在实践教师资源方面，尽管高校师资队伍建设在不断完善，但现实中师生比不协调、高校教师与幼儿园教师合作的“双导师”制并未健全发展［13］，这造成了学生在实践中缺乏高效的双重指导，无法深刻领悟教学的精髓，难以确保学生在实践中获得有效的教学指导。

（四）评价体系不健全阻碍了改进步伐

学前教育的专业认证理念强调评价和监管在提升教育实践质量中的重要性，主张采用全过程、多维度的评价体系以确保实践的科学性和有效性。尽管如此，当前，在我国高校学前教育专业的实践教学过程中，评价和监管体系存在不足［9］，进而影响了实践教学的质量和持续改进。首先，实践教育评价和监管的主体不足。目前，高校学前教育专业实践教学的设置大多数由专业负责人单独决定，缺乏跨部门、多方位的合作和认可［4］。此外，高校与实践基地幼儿园之间的协同监管力度不够，导致管理上的失误和疏漏［13］，影响了实践教学的质量。其次，在实践教育的评价机制方面存在明显缺陷。目前的评价过程缺乏动态性和多样性，主要基于书面材料进行终结性评价，忽视了对学生能力、情感和双导师指导效果的实时性与过程性考核。评价内容并不全面，且评价主体单一，主要由双导师担任，学生参与评价的机会有限［10］。最后，评价结果的反馈和应用不足。许多高校未能有效梳理和应用评价结果，无法以此为依据推动实践质量的持续改进。这导致实践教育问题未得到及时纠正与反馈，影响了实践教学的效果和质量。

综上所述，学前教育实践教学在中国面临诸多挑战。根据访谈和文献研究，导致问题的因素主要集中在四个方面：传统教育思想对实践教学的影响、不合理的教师与学生比例、教育资源的不足，以及教育实践投资的不充分［14］。核心因素在于我国缺少一套完整的学前教育专业实践标准体系，导致高校与幼儿园之间协作缺乏系统的顶层设计，教师在教育实践中缺乏明确的工作指南和评价标准。进一步分析，这些问题源于两个层面：宏观和微观。宏观层面的问题包括缺乏统一的教育实践标准、协同育人机制不完善，以及对教师职前培训实践教学的投资不足。而在微观层面，高校学前教育专业对专业认证理念的理解不足，实践教学目标模糊，受制于传统的教学观念，忽略了理论与实践结合的重要性，学生中心理念未能充分体现，持续改进意识缺失，且实践教学评价方法过于单一。此外，要推动我国学前教育实践教学的深化改革，各高校必须深刻理解并积极响应专业认证理念，明确教育实践目标，加强理论与实践的结合，强化学生中心的教育方式，并持续改进教育实践活动；同时，高校应与幼儿园建立更紧密的协作机制，提升资源投入，完善实践教学标准和评价体系，以形成符合当代教育需求的学前教育实践教学体系，确保教育质量的持续提升。

三、基于专业认证理念学前教育专业实践教学质量改进路径

在专业认证的理念指导下，学前教育专业应致力于提升实践教学的质量，旨在通过构建有效的教育质量保障体系，加强学生的专业教学与保教实践能力［9］。此过程须在明确全面人才培养定位、反向设计实践教学活动、优化实践教学资源配置和强化实践教学保障机制四个关键领域着力，以期打造完善的学前教育专业实践教学体系，持续改进实践教学质量，让学生获取丰富的直接实践经验和深入的专业知识技能，为将来的实际教学做好准备。

（一）明确全面人才培养定位

在专业认证理念的“学生中心”与“实践重心”指导下，当前学前教育专业实践教学首先应把握学生中心原则，实践教学必须将学生视为中心［15］。根据建构主义理论，学生的知识理解应构建于其个人经验。这要求我们在教育过程中更多强调学生的积极参与和个性化学习，确保教育活动能够以提升学生的学习与发展为核心。其次应贯彻理论与实践相结合原则［12］，学前教育专业人才培养应贯彻全人教育理念，旨在通过融合专业知识与教学法的具体实践，逐步完善学生的知识与技能体系。实践教学不仅占据重要地位，还需与理论教学相结合，通过教育见习等方式，将学生引入实际教育场景，鼓励其将理论知识应用于实践，从而促进其职业技能的发展。最后，重视学生在教育实践中综合素质的培养，不单是专业知识技能的提升，更是情感态度和职业道德的塑造，这对于平衡专业教育与人文教育至关重要。通过参与幼儿园现场教学，学生不仅能够掌握教育技巧，还有助于培养其对幼儿的关爱之心和职业责任感，这是作为未来教师不可或缺的品质。

（二）反向设计实践教学活动

在“产出导向”的专业认证框架下，学前教育理应由实际职场需求逆向塑造其人才培养方案［3］。这种反向设计的方法要求高校清晰界定和系统化地构建其教育实践内容，从而提升教育质量并防止漫无目的的教学活动。首先，要求高校根据国家关于学前教育师资的标准及一线教育工作的实际需要，考虑学生的实践特点和学习能力，进行实践教学结构的反向设计和优化，例如旨在提高学生实践教学的能力而非单纯注重知识的记忆和复述，需要调整教学方案以满足高质量学前教师的社会需求［16］。为避免形式化的教育过程，高校应根据本校的教育资源和特色，将人才培养计划与专业要求、行业要求相结合，赋予学前教育专业独特的个性［17］。其次，要求按照明确的培养目标和需要，有序地从简到繁规划教育内容，鼓励学生通过实习、见习和研习等模式，实现知识的实践应用。此外，高校需加强校内教学与校外实践的联动，如帕森斯的结构功能派视角所述，实践教学应被视为相互依存的多元组成，不同环节互补协同以促进学生全面成长［18，例如明确钢琴弹奏能力在学前教育中的重要性后，教师应引导学生在校内外的音乐教学中运用此项技能，提升实践能力。最后，学前教育专业实践教学必须响应当代教育革新的要求。高校应利用大数据工具及时掌握教育领域的动态，调整教学内容和方法以适应新兴的教育趋势，确保教育资源的有效利用。通过这些方式，高校将架起学生与新时代学前教育需求之间的桥梁，提升其适应性和教育能力。

（三）优化实践教学资源配置

在学前教育领域内，实践资源的充实与“双导师”制度的完善是实现高效率协同育人的重要途径［3］。学前教育专业的课程设计应紧密结合布迪厄的实践理论，通过实践活动在真实的教育情境中循环进步［19］。高校需要根据学前教育专业的具体需求，优化校内外实践资源，注重校内实践基地的质量提升，并创新实训资源，如建立儿童感官综合、幼儿美术教育等实训室［11］；同时，考虑到学前教育工作对象（儿童）的特殊性，高校与幼儿教育机构需建立紧密的合作关系，通过开发长效联合机制，实现校园深度协作，优化学生的实践教育机会。具体到“双导师”制，应建立激励和评价机制，增强双方导师的指导热情和效果，拓展合作伙伴的范围，不仅限于幼儿园，也包括早教机构、教育行政部门等［13］，从而丰富实践基地资源，保证学生能在多样化的实践环境中经历全面体验，加深对专业理论的理解，提高专业能力。此外，随着数字化时代的到来，高校还应开发与应用数字化实践平台，促进资源共享，提升与各学科、行业的互动。通过智能媒介，学前教育专业的实践教学可以更便捷地连接外部资源，环环相扣，确保协同育人机制的有效运行，不断推进实践教学质量的稳步提升。

（四）强化实践教学保障机制

在专业认证理念下，学前教育专业实践教学应采纳持续改进的策略，通过三级定位监测与认证强化教育质量管理。各高校必须构建层次化、标准化的教育实践管理与评价机制，进而不断优化专业建设和提升人才培养水平。首先，各高校须为实践教学计划的规划与执行力度予以保障。在专业团队的合作下，对见习、研习、实习等实践环节制定明确规范，确保其设计的合理性与执行效果，同时应秉持系统化的视角，立足于整体人才培养目标、行业标准及社会需求［4］。其次，涉及实践教学的三方主体，即“政府—高校—幼儿园”，都应负起各自的管理职责，构建健全的责任体系。通过标准化的管理手册、巡查制度和物质激励（如启发自布迪厄文化资本转换理论的教师指导津贴），确保指导的有效性与严密性。与此同时，责权要明晰，制度执行需严格，以保障实践教学顺畅开展［13］。实践教学的质量监控体系须横跨实践的各个阶段，实时与长远监管相结合，确保学生参与到高标准的实践环节中。最后，实践教学的评价体系建设亦不可忽视。在多元智能理论的启示下，评价机制应当多元化，强调包容学生、教师、学校、幼儿园等多方主体的评估。此外，评价应以均衡动态与总结性考量，以及定性与定量结合的方法，遵循威金斯的教育性评价理念，评价结果应成为促进教学改进的依据，具备发现问题、指导调整的功能［6］。通过全面监管和科学评价，以求在“评价—反馈—改进”的持续循环中提升学前实践教学的整体质量，为培养合格的学前教育人才奠定坚实基础。

四、结语

教育不断从实践中汲取营养、在实践中发展壮大，并致力于实践的创新与提升。构筑一套完善、科学、高质量的学前教育专业实践教学体系，对于提升未来幼教人才的综合能力与就业潜力至关重要，同时，也是推进学前教育高质量发展的关键路径。当前，我国学前教育专业实践教育在诸多层面需要面对挑战，诸如实践理论不科学偏离了培养重心；实践目标不明确迷失了实践方向；实践资源不充足束缚了实践可能；评价体系不健全阻碍了改进步伐等，这些问题制约了学生实践能力的提升。在此背景下，本文基于专业认证理念，综合访谈和文献研究结果，分析了各高校学前教育专业实践教学面临的具体困境，并在此基础上探讨实践教学质量改进路径。提倡在教育实践中应明确全面人才培养定位；反向设计实践教学活动；优化实践教学资源配置；强化实践教学保障机制。通过这些举措，旨在改善我国高校学前教育专业实践教学，使之更加科学高效，培养具备现代化建设需求的"四有"新时代优质幼教人才，为我国社会主义现代化建设贡献力量，确保学前教育的稳步前进。

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