构建我国基础教育阶段英才教育的实施方略——国际经验与本土思考

汪义贵，侯晶晶

（1.南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097；2.池州学院儿童青少年心理发展与教育研究中心，安徽池州 247000）

一、引言

习近平总书记在党的二十大报告中强调：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”“聚天下英才而用之”［1］。2023 年5 月29 日习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时强调：“教育兴则国家兴，教育强则国家强”“建设教育强国，基点在基础教育”［2］。习近平总书记的重要讲话重点突显了人才、拔尖人才、基础教育在教育强国和全面建设社会主义现代化国家新征程上的重要作用。2024年3月9日教育部部长怀进鹏在全国两会民生主题记者会上指出，培育和发展新质生产力，创新是核心要素，基础和先导靠教育，通过教育来培养拔尖创新人才。拔尖人才教育也称英才教育［3］，英才儿童的培养具有典型年龄阶段性，基础教育阶段是夯实拔尖人才教育基础、变革拔尖人才培养体系的首要环节［4］。事实也证明，拔尖人才是国家各项事业发展的重要资源，英才教育的目标是选拔和培育国家高质量发展所必需的各种杰出人才［5］，英才基础教育越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。然而，目前我国英才教育发展陷入了一定的困境，到2020年，只剩下2所高校、10所左右基础教育阶段学校还在开展英才教育。有学者认为，造成这种局面的一个重要原因是人们对英才观念认识存在偏差，忽视、误解、否定英才教育，加之国家缺乏明确的政策法律依据、经费保障、项目标准以及广泛宣传，由此引发的诸多问题，严重影响了我国英才教育的政策进程与实践进程。

反观国际社会，英才儿童作为拔尖创新人才的一支重要力量，如何培养好、发展好这类人才都是各国基础教育持续探索的重要议题。国际社会对于英才儿童的培养问题十分重视，一些国际组织专门以为英才儿童提供更好、更优质的教育为主要追求，致力于推进英才教育研究、优化英才教育服务。从世界主要国家或地区来看，英才儿童的培养实践也由来已久，都有着丰富的英才儿童培养史，在政策和实践层面也都积累了不少经验。聚焦世界主要国家或地区英才儿童的培养经验，尝试从中提炼出对我国英才儿童培养真正有益的成分，一方面有利于及时把握英才儿童培养的最新理念和趋势，另一方面，也能为我国英才教育本土问题的解决提供可能路径。

二、英才儿童的核心意涵

何谓英才或英才儿童?这一问题关乎“英才教育是什么”的本质属性。领会英才儿童的核心意涵，是开展英才教育的首要环节，更是英才教育公平而有高质量发展所面临的核心问题［6］。关于英才或英才儿童的内涵，目前世界主要国家或地区的界定存在不一致性。

美国将英才儿童界定为在脑力、创造力、艺术力、胜任力或某个具体的科学技术领域具有杰出表现的杰出儿童［7］。英国认为英才儿童是具有在数学、英语等一门或多门学科上有天赋的学生或指在体育、音乐、设计、表演艺术等领域有特殊能力的人［8］。法国认为英才儿童是智力早熟儿童，指具有特殊认知功能致使其在学习、理解的过程中和注意力上有显著特性的6～16岁儿童青少年［9］或在心理测量量表中的得分远高于平均水平的群体。俄罗斯认为英才儿童是指在学习或工作中以可以看得见的名列前茅成绩，或具备这类成绩的潜力脱颖而出的儿童，即不只是可以看得见的，英才儿童还应该包括那种还没有展现出资质与才干的“潜在”儿童［10］。新加坡认为所有的在以下任何一个方面优于常人的儿童都可以被界定为英才儿童：（1）综合脑力；（2）特殊的科学与技术能力；（3）创造性思维力；（4）领导才能；（5）艺术才能；（6）心理活动才能［11］。日本对英才儿童的理解主要有两种，一是具有“才能”的儿童，是指传统意义上的英才；二是为双重特殊学生，即学习障碍超常儿童［12］98。韩国认为英才儿童是指因某些方面与生俱来的天赋出众且需要进行特殊教育以发掘其先天禀赋的人［13］。以色列认为在以下四个才能领域表现出众的都可以被视作英才儿童，主要包括：（1）一般能力和一般学术才智；（2）特殊能力和特殊学术才智；（3）艺术才能；（4）体育才能，并且将英才学生分为三个不一样的档次：优秀学生、天才学生、杰出天才学生［14］。印度认为英才儿童是指在数学、音乐、语言、艺术、体育等方面表现出杰出天赋或能力的人［15］。中国香港地区将英才儿童表述为一个或多个方面具有突出成就或发展潜力的学生［16］。中国台湾地区将英才儿童界定为具有特殊潜能和超常表现的一类人［17］。澳大利亚各州普遍将英才儿童划分成两类：一类是在智力、创造力、社会情感、体育中的一个或多个方面具有高于一般水平能力的英才儿童，一类是技能在人类表现的一个或多个方面明显高于平均水准的英才儿童；新南威尔士政府进一步提出了高潜能学生概念，作为对英才儿童概念的进一步补充［18］。新西兰的研究人员以美国心理学家加德纳的多元智能理论为核心，将各类才能的杰出表现作为英才儿童的判定基准［19］。

总的来看，不同国家或地区将英才儿童分为gifted 和talented 两类。gifted 强调先天的天赋，以天赋论为代表。在天赋论的视域下，“英才”一词强调英才儿童与生俱来的高天赋，也突出了其具备超乎寻常的才能与特质。talented 强调后天的能力，以才能论为代表。在才能论的视域下，认同智商这一遗传因素之于英才成长发挥的奠基作用，同时更强调后天环境的潜移默化，此时，英才儿童概念的范围也变得更加的广泛化和多元化。但实际上英才儿童这个概念不仅仅只有所谓的gifted 和talented 两种分类，英才儿童至少有如下四个分类：极具天赋（highly gifted）、有天赋（gifted）、有才能（talented）和高能力/高潜力/更有能力/最有能力（high potential/high learning potential/highly capable/high ability）。由此看来，英才儿童概念强调的先天与后天的不同，反映了关于英才儿童本质认识的静态观与动态观的差异；英才儿童概念强调的不单单是向动态化发展，还向多样化发展，表现为由强调某一方面的才能转向强调多元化才能，由强调受单一智力因素的影响转向强调受多样性非智力因素的影响，更加体现了教育公平理念的变化。不管是主张英才儿童的天赋论、还是强调英才儿童的才能论，亦或是强调英才儿童的多元化发展，各派之争的本质彰显的是英才儿童观念的多元化和丰富性。正如有学者指出的那样，英才儿童这一特定群体是不容忽视的客观存在，然而，对于这一人群的界定，过去和现在都存在着不一致与争议［3］。但梳理表明，人们对英才儿童的认知和理解也体现出一些共同特征:一是高能力，即英才儿童在某一方面或多个方面具有超出常人或一般水平的才能；二是多维度，即英才儿童可以在一个甚至多个领域表现出异乎寻常的才能；三是多因素，即英才儿童异乎寻常才能的呈现既有先天性的天赋因素影响，也有后天性的环境因素作用。世界主要国家或地区在英才儿童概念的界定上，既符合以上的共同特征，也体现出了他们基于社会发展需要对待英才儿童教育的价值观和文化习俗。基于国内外的研究成果和政策进展，可以将英才儿童界定为在脑力、学术才能、创造才能、艺术才能、领导才能等方面或某一特定领域表现优异或具有巨大发展潜力的儿童。

三、英才教育实施方略的相关国际经验

（一）英才儿童的甄选鉴别

1.鉴别方式丰富

英才儿童的鉴别，首要问题是采用何种工具与形式进行鉴别的问题。研究发现，英才儿童鉴别方式可以分为两大类。一是量化测评，以学科类考试为主。量化测评的规定更精确，具有较好的信效度，鉴别比较科学且容易操作，较少受到人为因素的影响，更易于使用和监督，但也存在鉴别方式稍显单调的限制，很难获取英才儿童实际生活中鲜活的实践资料。二是综合测评，一般以智力测验、成就测验等定量标准化测评方式为主，同时考虑部分如教师评价、学生作品等易于使用和监督的定性方式进行。标准化测验是基础教育阶段英才儿童鉴别的重要工具，最常见的标准化测验有智力测验、成就测验、创造力测验、个性特征测验、特殊能力测验等。例如澳大利亚最常用的早期儿童智力测验工具有韦克斯勒幼儿智力测验、斯坦福-比奈智力测验、考夫曼成套儿童评价量表、欧迪斯-列侬学校能力测验、瑞文标准推理测验等［20］；以色列米尔格拉姆等开发了特拉维夫活动和成就测查表被广泛使用［21］。相对于前两种标准化测验而言，创造力测验、个性特征测验、特殊能力测验使用得相对较少。除了标准化测验，教师提名与推荐、家长推荐、同伴提名以及自我推荐也是基础教育阶段英才儿童鉴别的辅助手段。例如新西兰在鉴别英才儿童过程中使用的非标准化工具有个人行为特质检核表、教职工推荐/观察记录表、本人推荐表、父母（直系亲属）推荐表、同学推荐表、代表作或作业集等［22］。

2.鉴别主体多元

鉴别主体是回答谁来鉴别英才儿童的问题。研究发现，目前国外经验可以分为四种模式。一是国家层面鉴别，以以色列为代表。由以色列索尔德研究院运用一整套标准机制和实施规定来开展全国性的英才儿童测评，从而鉴别和选拔出具有代表性的英才儿童［21］。二是地区层面鉴别，以美国为代表。美国英才儿童鉴别和选拔任务通常由各州自行组建专门的组织来实施，包括设计英才全套的儿童鉴别流程、组织各学校和各具体项目组根据鉴别流程实施鉴别、开展鉴别评估等［23］。三是学校层面鉴别，以英国为代表。英国的每一所学校都建有区别于其他学校的个性化、全方位的英才儿童鉴别、培育和评估制度，这主要缘于英国政府要求每一所学校要专门设置学校内部的英才教育机构和管理团队，负责该校英才教育的政策制定、设计规划、组织实施、项目评估和检查指导工作［24］。四是专业机构层面鉴别，以韩国为代表。韩国英才儿童的鉴别与选拔是在《英才教育振兴施行令》的基本架构下，由韩国各英才教育机构根据各自不同的培养要求、课程设计和专业水准开展［25］。

3.鉴别对象多面向基础教育学生

鉴别对象是回答哪些儿童可以参与鉴别的问题。研究发现，目前国外鉴别对象多面向基础教育学生。各国根据英才儿童特质及培养模式，确定在幼儿园、小学、初中或高中不同学龄段开展英才儿童的鉴别和培育工作。如法国规定了从幼儿园入学起就开始对高潜力学生进行日常鉴别；美国、以色列等从小学二年级开始鉴别英才儿童；新加坡英才儿童的鉴别年级是在小学三年级，在四年级开始专门实施天才教育计划；韩国分别在小学三至六年级和中学一至二年级开展英才儿童的鉴别工作；俄罗斯英才儿童的鉴别年级是五至十一年级，其中，针对10-17岁的英才儿童和青少年实施“天狼星计划”以开展专门的教育［26］；日本的英才儿童的鉴别年级是高中一年级，并且面向英才儿童实施“超级科学高中计划”。在鉴别轮数上，不同国家的英才儿童鉴别并不只有一次，一般多次、动态鉴别，并一直持续到高中。

4.鉴别内容多样

鉴别内容是回答鉴别英才儿童哪些方面的问题。研究发现，各国社会经济战略发展需要不同，对英才儿童鉴别的内容存在一定差异，总体可以分为专项类和综合类两大类。一是专项类，通常是选拔在某一方面有杰出才能或潜能的儿童，以数学类和科学类为主。例如新加坡对小学生的初步筛选是根据学生平时在学校的表现以及毕业时的表现，选取那些平时表现优秀、毕业考试三门科目分数名列前茅(A级)的学生，进行相关的智力测试(即言语能力、数学才能和综合才能测试)和专项才能测试［27］。俄罗斯从国家层面构建了完善的学生学科竞赛赛事制度，包括21个科目的相对独立的比赛，选拔全方面、各领域的英才儿童［26］。以色列主要从学生脑力、创造力等方面鉴别英才儿童［21］。二是综合类，通常是选拔在多个方面有杰出才能或潜能的儿童，包含脑力、创造力、特殊才能、艺术才能、领导才能等。例如美国英才儿童的选拔内容相当广泛，通常从智力测试、学业表现、动机水平、学习水平等角度进行多元评价［28］。法国对英才儿童的鉴别主要聚焦认知水平、探究兴趣、创造力、人际交往四个方面［29］。韩国对英才儿童的鉴别以加德纳的多元智能理论为依据，聚焦学生的脑力、创造力、学习行为、学业成绩、言语才能、运动才能、人际交往才能等［25］。澳大利亚对英才儿童的鉴别同样以多元智能理论为基础，聚焦英才儿童的智力、学术力、创造力、领导力、人际交往才能、艺术才能、运动才能和心理调节能力［20］。

（二）英才课程的规划设置

1.课程目标多样

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它是确定课程内容、课程实施、课程评估等的基础。总体来看，英才课程目标可以分为三类。一是英才教育专门法律法规文件中有英才课程目标的明确阐述，以美国为例。美国英才课程期望英才学生可以获得与才能相匹配的学术发展，获得社会心理、社会情感方面的发展，获得在多元化、全球化社会中赖以生存与发展的知识与能力，展现出在个人感兴趣或天赋领域的发展潜力或成就水平，成为独立的研究者，展示出与才能相匹配的成长。这涉及到独立研究能力、社会责任意识、批判性思维、创造性思维、问题解决等多方面能力的培养［7］。二是官方相关文件中涉及到英才课程的能力目标，以以色列为例。以色列英才教育指导委员会出台的指导纲要中就英才课程的目标定位在创造力、高阶思维、自主学习能力、独立研究能力、人际交往能力等高度发展。此外，提高学习动机、价值观培养和社会责任意识的培养也都在目标培养之列［21］。三是英才课程目标基于国家课程目标，以澳大利亚为例。国家课程旨在帮助包括所有学生从富有挑战性的课程学习过程中获得成长，最终成为成功的学习者、自信且有创造力的个体、积极且明智的公民。英才课程的基本目标也是如此，进一步而言，英才课程的目标还在于充分挖掘英才儿童的潜能，培养其创造力、问题解决能力、高阶思维等重要能力［20］。

2.课程内容丰富

课程内容是教学过程中师生发生交互作用、服务于课程目标达成的动态生成的素材及信息。随着课程目标的确定，选择符合课程目标要求的课程内容便是一个重要的课题。英才课程内容具有以下三个方面的特征。一是英才课程内容多以自然科学内容为主，同时兼顾人文社科内容。自然科学内容的课程涵盖数学、科学、物理等重要学科，人文社科内容的课程则涉及写作、戏剧、表演艺术、音乐等。此外，所开设课程也注重对现实议题的探讨，重视培养英才儿童的社会责任意识、人际交往能力、领导力等。例如韩国最早的英才教育是面向自然科学领域的，随着时代发展，艺术或人文领域因愈发迫切的需求而逐步得以推崇［25］。二是英才课程内容兼顾学习的广度与深度，同时具有丰富性和挑战性特征。这基本上是每一个国家培养英才儿童、开设英才课程的出发点。英才儿童的学习能力往往更强、学习速度也往往更快，常规的课程学习内容难以满足英才儿童的需要，在实际的课程学习过程中，英才儿童往往能够接触到比现实水平更高、更难的学习材料，而且与非英才儿童相比，其所接触的知识面也要更广，知识的丰富性程度和挑战性程度也要更高。例如以色列开展的国家指导计划就组织10-11年级的英才学生在顶级专业人士的指导下共同开展课题研究，难度要高于平时的课程学习内容［21］。三是英才课程内容重视研究性学习主题的开展。在多样的课程内容中，研究性学习主题是每个国家英才课程学习的重要一环，这与每个国家重视英才儿童研究能力的养成不无关系。例如美国约翰霍普金斯大学CTY 天才少年夏校专门开设了沉浸式的实验室科研项目，在导师帮助下就前沿问题、尖端问题等展开深入研究，重点培养学生的科研能力［28］；新加坡英才项目的参与学生需要从五年级开始从个性化研究（IRS）、创新项目（IvP）、学校自主设置的项目这三类个性化学习选项中选择要深入研究的项目，通过长期的自主研究、实践研究来培养研究能力［27］。

3.课程实施模式多样

课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目标，实现预期教育结果的手段。课程实施一般有充实制、加速制和分组制三类。一是充实制。即不改变英才学生的就读年级，在相应的年级段内容上进行横向拓展，以丰富英才儿童的知识，同时提升学习任务的难度，或使用更加复杂的教学策略，以满足英才儿童的个性化学习需求。例如美国约翰霍普金斯大学CTY 天才少年夏校开设了学术探索课程，主要探索中学校内课程以外的学习主题［28］；英国校内英才课程中前往高中参加STEM 活动、机器人比赛、校外参观、周六上午的研讨会等，主要是通过拓宽学习机会的方式来实现英才儿童潜能的最大化［24］；澳大利亚新南威尔士州的充实课程包括但不限于学生领导力培养类、艺术类、体育类、学术拓展类等［20］；新加坡规定除上课外，学生可以根据自己的兴趣参加个性化选择研究、充实活动、特殊课程，以此来提高英才学生获取知识、运用知识和解决问题的能力［27］；中国台湾地区在常规课程之外开展一些额外科目，例如创造力培训、领导力练习等［30］。二是加速制。即加快学习速度，通过提早入学、跳级或快速掌握课程内容，如某一科目加速、全部科目加速、提前学习更高年级的学科课程来满足英才儿童个人的学习需求。例如印度知名英才教育机构JBNSTS 发起的高中生物技术课程就旨在为有关英才儿童提供生物科学领域的前沿讯息与技术，而这些讯息、技术仅靠校内课程是无法学到的，是对生物课程加速的一种体现［15］；中国香港地区的优才书院（GT College）内开设了专门的加速班，鼓励英才儿童在更高一阶的层次上对语文、数学、英语、科学和音乐方面的某个问题展开独立研究［31］。三是分组制。即将英才学生作为一个集体，设立特殊学校或特殊班级对其进行单独的培养，相应地可以分为三种模式：（1）一般行分组，英才学生与一般学生处于同一个课堂里学习，但课内和课下都有着基于英才儿童开设的差别性课程；（2）特殊型分组，英才学生与一般学生不处于同一个课堂里学习，专门为英才儿童单独开设英才班或者英才学校进行学习；（3）混合型分组，是前述两种分组模式的混合分类，二者兼顾，能够具备两者的各自优势［5］。例如德国的文理中学、以色列的英才班等［32］。

4.课程评估系统科学

课程评估是指使用专业方法、有效工具评测学生学与教师教的成效，衡量课程目标制定、内容选择、组织实施有效程度的过程。英才课程评估对于英才课程的改进、政策的完善、英才教育资源的优化配置等方面均有积极意义。每个国家评估虽有所差异，但总体呈现出以下三个方面的特征。一是英才课程的评估主体呈现多元化。政府、第三方机构、学校等都可以成为评估的主体。例如美国的州政府、第三方机构、学校等都可以组织相关的评估工作［28］；英国的教育标准办公室和萨顿信托基金会是英才课程评估的主要单位［24］；澳大利亚新南威尔士州政府主导课程评估工作的开展［20］。二是英才课程的评估内容呈现全面性。英才课程的评估内容主要围绕课程资源、课程实施过程和课程影响或成果展开，这三方面评估的最终落脚点在于判断是否达成了课程目标。对课程资源的评估，主要考察课程资源是否丰富，比如是否有家长、社区等校外资源参与英才儿童的培养过程，这些资源的参与是否又在英才儿童知识和能力成长方面产生了实质性帮助；对课程实施过程的评估，主要考察教学实践是否契合目标，是否采用了合适的差异化教学策略，是否做到了尊重学生的差异性、多样性；对课程产出与成果的评估，包括对学生成长的评估、教师能力的评估、课程优化与否的评估等等。例如在中国台湾地区，评估內容不只是包括学生的学业表现，还会有学生的自我认知水平、人际关系水平、身心健康水平等，涉及范围比较广［30］。三是英才课程的评估方法呈现循证化。英才课程的评估大多是建立在所收集的证据基础之上的。例如美国通过问卷、一对一访谈、焦点小组访谈等多种方式收集评估所需的材料［28］；英国通过报告文本、在线调查、课堂观察等渠道收集材料［24］；以色列和中国香港地区通过问卷、访谈等找到评估材料。

四、构建我国基础教育阶段英才教育实施方略的本土思考

我国存在需要接受英才教育的巨大基础教育群体。根据2023 年全国教育事业发展统计公报，基础教育阶段约有2.47 亿在校学生［33］，国际上普遍认为英才儿童比例约为1%-3%，按此估计我国约有247 万-741 万英才学生，这是一个不容忽视的巨大群体。习近平总书记说：“顶尖人才具有不可替代性”［2］。它关系到国际间的科技竞争、关系到能否顺利建成教育强国、关系到能否顺利实现中国式现代化的问题。建成教育强国、建成世界重要人才中心和创新高地，也需要国家在拔尖创新人才上、在人才的自主培养能力上发力，这也是满足发展新质生产力、实现中国式现代化对人才需求的关键一招、破题之举。因此，要端正基础教育的指导思想，把英才儿童培养放在重要位置，同时借鉴国际经验，把我国英才教育建设的更好。

（一）国家需加强统筹规划，提供相应的支持与保障

国家在英才教育中的作用和地位至关重要。通过以下四个方面的工作，国家可以推动英才教育的发展，为未来培养更多具有创新精神和实践能力的优秀英才。一是加强对英才教育的顶层设计，完善政策和法律体系，明确英才教育发展的各要素保障。党中央、国务院应充分认识到培养英才的紧迫性和重要战略意义，要突破英才教育的认识误区和政策障碍，主动作为，积极应对，做好顶层设计。全国人民代表大会应适时修订《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》等法律法规，从法律层面给与英才相应的教育权利；教育行政部门应当适时出台专门针对英才教育的方针政策文件，从政策层面给与英才教育相应的基本保障。二是建立起经费投入保障体系和英才教育监管机制。探索由中央财政拨款设立英才教育财政专项经费，并鼓励或要求各省市县配套相关资金经费，根据各地方、各学校英才教育开展的实际状况和具体需要，加大对基础教育阶段英才教育的经费投入力度。教育行政部门如教育部可设立英才教育司，或者在教育部基教司设立英才教育处，各省教育厅（教委）设立英才教育处，或者在教育厅基教处设立英才教育科，各市县教育局设立英才教育科，专门监督和管理英才教育工作。三是加快制定国家英才教育项目标准，开发专业课程体系。项目标准和课程体系是开展英才教育的基本保障，国家应尽早出台相关的方案，建立起从低年级段开始到高年级段的完整的英才教育体系，同时可以在个别试点省市先试行再推广。比如可以借鉴北京市东城区的做法，探索大中小衔接的拔尖创新人才贯通培养模式，加强小初、初高衔接。同时，试点面向特殊拔尖学生的培养机制，建设好8 个区级拔尖创新人才培养基地，吸纳学区相应领域的潜质学生到学区基地校，利用学区“学院日”共同学习。四是加强英才教育的多元化宣传。如果社会对英才教育没有达成共识，就会引发偏见和误会，成为其推进过程中的绊脚石。宣传推广是英才教育必不可少的重要一环，多元化宣传能够消除社会对英才教育的偏见和误解，能够使广大民众形成英才教育意识，树立科学的教育公平观，不会把培养英才与教育公平、教育平等对立起来。

（二）科学开展英才儿童鉴别，构建我国英才儿童鉴别体系

鉴别是英才儿童教育的前提，主要包括鉴别方式、鉴别主体、鉴别对象、鉴别内容等，它是一项专业水平要求高的工作。一是在鉴别方式上，充分运用量化测评和综合测评相结合的方式开展鉴定。从国际经验来看，量化测评的规定更精确，具有较好的信效度，鉴别比较科学且容易操作，较少受到人为因素的影响。综合测评方式由于组合多样，可以多元化使用，可以较为全方位地获取英才儿童的资料。因此，在选择鉴别工具上，应多指标结合，充分运用量化测评和综合测评相结合的方式开展鉴定，尽可能全面地考察学生在特定方面的能力，保证鉴别结果的有效性与公平性。同时，应适时开发适合我国国情和青少年特点的本土化工具。二是在具体鉴别过程中，坚持鉴别主体多元化。英才儿童具体鉴别是一项复杂且跨度比较长的工作。在具体鉴别过程中，鉴别主体多元化，四种模式各有优劣。参照国际经验，可采用国家层面、地区层面、学校层面、专业机构层面为一体的鉴别模式，由国家主导，省级主管部门负责，依托学校、专业科研机构等组建评估团队组织实施，系统性地筛查与分流，确保不同能力水平的英才儿童能够获得适合其能力水平和发展需求的教育。三是鉴别对象面向基础教育阶段全体学生。对于面向基础教育阶段的学生开展鉴别，心理学调查发现儿童的发展差异在4岁、7岁、13岁体现的尤为明显。这三个年龄阶段恰恰是基础教育阶段的幼儿园、小学和中学，应当引起足够的重视，将具有杰出人才天赋的儿童少年发掘出来，是基础教育阶段开展英才工作的应有之义。基础教育阶段对英才儿童进行鉴别，可以较早发掘年龄较小的英才儿童，但此项工作也存在一定的挑战，一方面年龄越小越不易鉴别，对开展鉴别工作工作人员的专业性要求非常强，同时对教师和家长的平常观察和生活记录要求也颇高；另一方面也需要政府投入特别大的相关经费支出和针对英才儿童早期培育的一整套安置方案。四是鉴别内容以专项类为主、综合类为辅。面对国家发展需要和国际竞争实际，选取符合发展要求的专项类或者综合类鉴别内容来开展鉴别和培育工作非常重要。综合类的鉴别可以发掘多个领域具有高潜能的英才儿童，而专项类的鉴别主要为发掘在数学、科学、创造力等领域有杰出表现的英才儿童而开展，它也是世界主要国家或地区科技创新、人才强国战略的重要担当。根据我国经济社会发展需要以及所面临的“卡脖子”问题，参照国际经验，鉴别应以专项鉴别为主，即首要为发掘在数学、科学、创造力等领域有杰出表现的英才儿童而开展，因为这类英才儿童是科技创新、人才强国战略的重要担当；综合类为辅，即明确包括学业才能、创造力在内的智力因素，也包含动机、意志、兴趣、人格、领导力等非智力因素为一体的全面英才儿童鉴别内容。同时，根据鉴别目标和原则确定英才儿童鉴别内容组合的适宜比重。

（三）开发专业课程体系，优化英才课程设置

英才课程设置是一个综合性、个性化的体系，旨在满足学生的多元化需求，促进学生的全面发展。参照国外经验，可以在课程目标、课程内容、课程实施、课程评估上进行借鉴与创新。一是英才课程目标应有高度和兼容性。明确的课程目标是课程设置的前提和基础，是课程始终围绕正确方向发展的保障。从国际经验来看，英才儿童的培养目标主要有两大取向：强调促进英才儿童全面发展、充分发挥个人潜能的个人层面取向；强调增强国家综合国力、提升国际竞争力的社会层面取向。基于这两种取向，英才课程既要帮助英才儿童个体实现发展潜能，促进自我实现，又要能够为国家的长远发展输送需要的战略人才。个人潜能的充分发挥离不开课程之于学生能力的培养，国家与社会的长远发展离不开价值观或品格教育，这是国际视野下英才教育发展的成功经验。在能力上，创造力、高阶思维能力、批判性思维能力、问题解决能力、独立研究能力、领导力等都是英才课程所要培养的关键能力。在价值观教育或品格教育方面，英才课程要重视培养学生的社会责任感和社会服务意识。在我国，英才儿童培养的基本理念同样是有个人和社会两种取向，因而在课程目标的设置上，同样需要兼顾能力培养和价值观教育两个方面。已有的英才教育课程目标已经出现了兼顾能力培养和价值观教育的探索，但是这些探索仍然只是少数，如何将这些理念推广到更多的学校、更多的人才培养项目中，是接下来英才培养所要思考的问题。二是英才课程内容应有深度和针对性。课程内容是实现课程目标的支柱之一，课程内容的选择要紧紧围绕课程目标展开。自然学科与人文学科有着深刻的内在关联，跨学科交叉能够打破学科边界，促进英才儿童全面发展，更好的实现英才教育的培养目标。在能力目标上，创造力、高阶思维、批判性思维、问题解决能力、独立研究能力、领导力等都是英才课程所要培养的重要能力目标，基于这些能力目标，需要开发具有一定深度、多样化、针对性的课程。如此英才课程，可以从不同角度满足不同英才学生的学习兴趣、学习动机、学习风格、学习需求，使之成为兴趣浓厚的学习者、动机渐强的学习者、风格独特的学习者、需求旺盛的学习者。在英才课程学习内容中加入研究性学习主题，是各国或地区比较常见的一种做法，它可以培养英才儿童严谨的科研能力、问题解决能力、信息技术能力、创造性思维等多方面能力。例如通过项目研究类课程或社会实践类课程来培养英才儿童的创造力、问题解决能力、独立研究能力；通过信息检索等课程来培养英才儿童开展研究所需的基本研究技能；通过公共演讲或展示等课程来培养学生的创意表达能力；通过前沿讲座来激发学生的创新意识等等。在价值观教育和品格教育目标上，最为常见的课程类型为社会实践，重视现实问题的探讨。例如通过植树等环保类、参观学习科研机构等科普类、募集贫困儿童等志愿类，项目拓展等成长类活动来激发社会情感、培养社会责任感和社会服务意识，使之真正成为德智体美劳全面发展的能担当民族复兴大任的时代新人。三是英才课程实施应有广度和探索性。课程实施是课程实现目标的重要路径，从课程实施的类型来看，加速制、充实制、分组制是国际上最为常见的三种英才课程类型。加速制课程的优势在于能够强化学生学习动机、提升学业水平、提前完成学业、降低教育成本、增强社交能力并促进社会化等；劣势在于知识学习不够系统、知识学习不够扎实、学业压力过大、非智力因素发展相对滞后、英才学生称呼具有标签效应等。充实制的优点在于能够消除加速模式的一般弊病，有利于儿童社会性以及情绪情感等非智力因素的发展；劣势在于缺乏明确的培养目标、缺乏精心策划的教学策略、易让学生产生厌倦、难以保持较高的学习兴趣等。分组制以英才班为代表，英才班是英才教育中的一种激烈甚至极端的加速制模式，它会把加速制模式（如早入学、跳级、先修课程）的一些优点和弊病都予以放大，例如英才儿童的社会交往问题、身心健康问题也都会被放大，更甚者会把加速制模式的一些优点转化成缺点。长期以来，我国英才课程实施较为单一，大多采用的是加速制（英才班是一种激进的加速制）。基于上述之于加速制模式和充实制模式的优劣势分析，建议在我国基础教育阶段采用“充实制模式为主、加速制模式为辅”的混合英才教育模式。在基础教育阶段，主要采用英才学生在普通班就读的充实制模式，不主张采用英才班这种“激进的加速制模式”，可以采用提前入学、跳级、先修课程等“缓和的加速制模式”作为辅助。纵使主张采取缓和的加速制模式，也不宜提倡过度提前入学、过多跳级等做法。基础教育阶段的充实制模式和缓和的加速制模式，都不需为英才儿童进行单独的编班，均可以采取“随班就读”方式，这是一种比较经济、可以大范围开展的模式。四是英才课程评估应有效度和价值性。评估英才课程的有效性对于进一步改进课程、继续完善政策、优化英才教育资源配置等方面均有积极意义。从国际经验来看，评估主体呈现多元化特征、评估内容呈现全面性特征、评估方法呈现循证化特征。在评估主体方面，建议英才课程的评估应体现出多元化特征。评估主体多元化，有利于评估更加真实、客观与公正。评估主体可采用政府、学校、第三方机构共同参与的方式进行。由于多主体的参与，评估的效果也从不同角度体现出了差异化的风格，避免了一家之言。在评估内容方面，建议英才课程的评估应体现出分层分类全面性的特征。依据课程内容是否达成了能力和价值观的课程目标，评估的主要内容即为课程对学生能力的影响、对学生价值观养成的影响。评估内容的全面性，对于学生本人、教师、家长等群体而言，有利于这些群体了解英才教育、理解英才教育，而且作为参与者，又能从各自的角度出发提出改进建议；对于决策者而言，评估内容的全面就是一种结果的反馈，决定了课程能否继续实施以及可实施的程度；对于研究者而言，评估内容的全面性有利于研究者看清问题，促进反思与完善，以更好地服务于英才儿童的成长与发展。在评估方法方面，建议英才课程的评估应体现出循证化的特征。评估方法的循证化，一方面保证了分析数据的客观性，另一方面整体上有利于得出更趋客观、科学的结果。在课程评估时应重视通过问卷调查、访谈等多元化方式收集数据，在客观数据的基础上评估课程实施的具体效果。按此操作，英才课程的评估必定会取得预期的效果，并且能将英才课程的价值展现出来。