泰国中高级汉语学习者产出性词汇考察

刘小蝶 刘东青

基金项目：北京联合大学教学改革项目“普通话水平测试在国际中文教育教学中促进作用的研究”（JG2023Z001）

作者简介：1.刘小蝶，女，文学博士，北京联合大学国际交流合作处讲师；

2.刘东青，男，文学硕士，北京联合大学国际交流合作处讲师。

摘  要：立足于《国际中文教育中文水平等级标准》，基于一定规模的书面语语料，对泰国中高级阶段留学生产出性词汇广度进行统计。从冗余、缺失、替代三种外部视角和语义与结构内部视角，考察泰国中高级阶段留学生产出性词汇的准确性，归纳并分析泰国留学生汉语词汇错误的类型和分布。结合对泰国留学生的教学实践，总结泰国中高级阶段留学生汉语词汇学习的难点，并提出具有针对性的解决措施。通过这一个案研究，不仅为教师预防和纠正学习者词汇偏误提供参考，而且为改进汉语词汇教学提供实证支撑。

关键词：泰国；中高级阶段；汉语学习者；产出性词汇；词汇偏误

陆俭明指出：“词汇教学对提高中外学生的语言阅读能力和语言表达能力十分重要，因此需要大大加强。”[1]从第二语言习得的角度来看，词汇学习是语言学习的难点与核心，是第二语言学习者最重要的任务[2]。通过分析泰国学生的书面语语料，我们发现，中高级阶段的泰国学生在对汉语词语的理解和使用上存在大量偏误，词语错误在语言表述（篇章、语法、词汇）中的错误占比为33.86%，严重制约了泰国学生汉语水平的提高。针对这一现状，本文对中高级阶段泰国学生汉语词汇的偏误进行归纳、统计和分析，并在这一基础上，提出改进词汇教学的建议。

一、研究设计

首先需要说明的是，本文关注的是单句内的词汇问题，不包括句子与句子之间的篇章衔接方面的词汇问题。例如：“四年多来，我努力学好专业知识，有去中国留学的机会。”句子“有去中国留学的机会”本身没有错，但根据上下文，“机会”使用不当，应改为“经历”。这种跨越小句的词汇错误不属于本文研究的范围。

本文语料均来自北京某高校的60篇泰国中高级学生作文，约27000字。主要研究内容包括两个方面：一是定量和定性相结合，考察泰国留学生汉语词汇偏误的类型，分析这些学生在词汇使用方面所体现出的共同特点、所存在的主要问题；二是提出降低泰国留学生汉语词汇偏误概率、提高汉语词汇学习效率的具体对策。

二、语料用词分布

本文语料均来自北京某高校四年级上学期20位泰国留学生的60篇作文。作文共分三次进行，其中，第一次作文是购物类，第二次作文是师生关系类，第三次作文是求职类。三次作文的话题贴近生活，均为限时作文，要求学习者在90分钟内写400字左右。

根据《国际中文教育中文水平等级标准》（以下简称《等级标准》）[3]，1级词汇量为500，二级词汇量是772（累计词汇量为1272），3级词汇量是973（累计词汇量为2245），4级词汇量是1000（累计词汇量为3245）。利用汉语助研中文处理工具，经过人工二次校对，得到《等级标准》1～7级的词汇分布。具体如表1所示：

表1  《等级标准》1～7级及纲外词词汇分布

比较

项目 1级字

词种 2级字

词种 3级字

词种 4级字

词种 5级字

词种 6级字

词种 7级字

词种 纲外字

词种 总数

数量 292 326 303 196 104 82 156 221 1680

占比（%） 17.38 19.40 18.04 11.67 6.19 4.88 9.29 13.15 100

表1中的纲外字词种，是指未被《等级标准》收录的缩略语、离合词、短语等，如换季、聊天、化妆品。根据《等级标准》，1～3级属于初级，占比为54.82%；4～6级属于中级，占比为22.74%；7～9级为高级，这里不再细分层级，统归为7级，占比为9.29%。纲外字词种的占比为13.15%。对比《新标准》各级词汇量和语料中词汇的等级分布，可以看出，60篇语料中1～4级的词汇占比为66.49%，学习者的产出性词汇难度偏低，不能达到四年级上学期应该达到的高级水平。

三、词汇偏误分布

根据肖悦娜[4]、张小克[5]、熊仁霞[6]的调查研究，泰国学生的偏误类型主要有词义偏误、词性偏误、搭配偏误、生造词偏误。这些偏误类型在泰国留学生作文中确实存在，但也是外国留学生所共有的问题，并不具有针对性，在国别化外语教学中不能发挥真正的作用。有鉴于此，本文基于“冗余”“缺失”“替代”三个维度，将词语偏誤分为三类：词语冗余、词语遗漏、误用。其中，词语冗余、词语遗漏指的是词语在单句语言表达中词语的多余和缺失，均与句法成分无关。基于语块教学法，根据词语运用的特点，误用又细分为四个小类：生造词语、词语使用、词语混用、词与短语混用。在词语使用中，误用词与共现词的有无及词语顺序都有关系，如“老师要对学生鼓励”，可以修改为“老师要鼓励学生”，或者是“老师要对学生给予鼓励”，前者调整了词语顺序并删去了介词“对”，后者则增加了准谓宾动词“给予”，是“给予”的使用问题。而词语混用、词与短语混用是误用词与该用词两者之间的问题，与其他词语和词语顺序无关，如“解决我的短处”，可以修改为“解决我的问题”，只是误用词“短处”和该用词“问题”的问题。需要说明的是，这里的短语包括《等级标准》未收录的双音节离合词、缩略语、其他短语以及多音节的词与词组成的短语。按照上述标准，我们对泰国留学生的词汇偏误状况进行了统计，具体如表2所示：

表2  泰国留学生词汇偏误状况统计

类别 词语冗余 词语遗漏 词语误用 总数

生造词语 词语使用 词语混用 词与短语混用

数量 40 13 8 54 197 59 371

占比（%） 10.78 3.50 2.16 14.56 53.10 15.90 100

从表2可以看出，泰国留学生的词汇偏误共有371例，分布于6种类型。其中，词语混用类错误占比最高，达到53.10%。其次是词与短语混用类和词语使用类，占比分别是15.90%和14.56%。笔者曾小范围追踪调查学习者词汇偏误的原因，下面，就对这6种类型的偏误进行考察与分析。

（一）词语混用

我们对词语混用类在《等级标准》中的词语等级分布进行了统计，具体如表3所示（见下页）：

从表3可以看出，在误用词中，1～4级词语的占比高达90.86%；在该用词中，1～4级词语的占比为79.70%。其中，1级词语错误最多，占比达37.56%，其次是3级、4级、2级词语；相应的，该用词也是1级詞语最多，占比达25.89%，其次是3级、

表3  词语混用类在《等级标准》中的词语等级分布

词汇等级 1 2 3 4 5 6 7

误用词数 74 29 39 37 7 2 9

占比（%） 37.56 14.72 19.80 18.78 3.55 1.02 4.57

该用词数 51 37 47 22 13 12 15

占比（%） 25.89 18.78 23.86 11.17 6.60 6.09 7.61

2级、4级词语。虽然这些四年级学生属于中高阶段，但这个偏误分布说明，级别较低词汇并不因学习者汉语水平的提高而自然掌握，错误率仍然很高。

在词语混用类中，从误用词与该用词词语等级关系考察，可以分为等级相同、误用词等级高、该用词等级高三类，三类的占比都比较高。具体如表4所示：

表4  词语混用类误用词与该用词

词语等级关系类型及其分布

类型 误用词等级＝该用词等级 误用词等级＞该用词等级 误用词等级＜该用词等级

数量 63 53 81

占比（%） 31.98 26.90 41.12

表4中，所谓的“误用词等级＜该用词等级”类，也就是该用词等级高，占比最高，达41.12%。据笔者小范围追踪调查，有些学习者因为心理词典中没有此类该用词，而选用有共同义素或义项级别较低的词语；有些学习者心理词典中虽然有此类该用词，但并未掌握其用法，为了追求正确率而放弃使用。所谓的“误用词等级＞该用词等级”类，是指误用词等级高，占比为26.90%。有些学习者本来运用级别较低的词语就能完成表达，但为了提高作文的复杂度，而有意使用新学词语或刚接触到的“高频”词语，来验证自己对新词语和高频词语的语言假设；有些学习者是由于认知资源有限、写作焦虑等心理原因，无法调用心理词典“深处”级别较低的词语。所谓的“误用词等级＝该用词等级”类，则属于等级相同，占比为31.98%。它是指学习者不能正确区分两者在语义、词性、搭配上的差别，未能掌握词语的用法。

根据误用词与该用词是否含有相同语素、其音节是单音节还是双音节，词语混用类还可以划分为7类：同语素单双、同语素双单、同语素双双、同语素逆序、异语素单单、异语素单双、异语素双单、异语素双双，其分布如表5所示：

表5  词语混用类中误用词与该用词在语素异同上的音节分布

类型 同语素单双 同语素双单 同语素双双 语素逆序 总数 异语素单单 异语素单双 异语素双单 异语素双双 总数

数量 13 7 65 1 86 21 19 10 61 111

占比（%） 6.60 3.55 32.99 0.51 43.65 10.66 9.65 5.08 30.96 56.35

从表5可以看出，含同语素的误用词与该用词共有86例，占比为43.65%。单音节的误用词和双音节的该用词、双音节的误用词和单音节的该用词中，由于单音节词一词多义，两者存在共同义项或义素，如“人们不要买这个商品的季节到了”中，单音节误用词“要”和双音节该用词“需要”；“付出很多钱”中，双音节误用词“付出”和单音节该用词“付”。词语混用类中，同语素的双音节误用词与该用词的占比为32.99%。通常认为，两者因共同语素存在语义相似性而易于混淆，如“商品”和“产品”，实际上，两词由于“异语素”的差别而存在诸多不同，如语义范围、色彩、词性乃至语义结构、构词结构等。因此，同语素的双音节词之间的混淆不在同语素而在异语素，异语素的辨析很重要：语素意义能否被理解，语义结构是否清晰才是关键[7]。

从表5还可看出，均为异语素的误用词与该用词共有111例，占比为56.35%。单音节误用词和单音节该用词，大都是一词多义，两者存在共同义项，如“要”和“会”；或者是语音上相似、相同，如“找一名汉语教师”中的该用词“招”和误用词“找”。单音节误用词和双音节该用词，大都为单音节词是一词多义，双音节该用词是误用词的下义位词，如“我会努力看每个学生的长处和弱点”中的误用词“看”和该用词“观察”。学习者会使用一个涵义笼统的上义词，来替代语义丰富而具有不同使用语境、搭配对象的下义词。双音节误用词和单音节该用词，主要是两者存在共同义素，如“收到愉快、放松和好玩的感觉”中的误用词“收到”和该用词“有”，它们在“获得、拥有”的意义上类似；或者是由于在一个话题下，从而产生意义上的关联，如“结账很多钱”中的误用词“结账”和该用词“省”。双音节误用词和双音节该用词，也是因为两者存在共同义素，如“我直接从师范专业中文系毕业”中的误用词“直接”和该用词“顺利”；或者是由于在一个话题下，从而产生意义上的关联，如“体验中国的知识”中的误用词“知识”和该用词“文化”。

通过对上述混用词语的分析，可以发现，这些偏误类型既各有特点，亦不乏共性：都涉及到对词语语义结构的认识与理解。黄伯荣、廖序东指出，词义具有概括性、模糊性、民族性[8]（P266-267），不仅可以通过义项对理性意义进行分项说明，也可以通过义素进行区别和比较。就此而言，词语混用的根源仍是在于对语义理解不准确，它是成人学习第二语言在不理解语义的情况下，单纯依靠泛化或负迁移而造成的结果，这些因素包括但不限于母语词义义位误推、母语词义域误推、母语语义特征误推、母语同义/近义词组配关系误推、母语词词性的影响等[9]（P103-106）。

（二）词与短语混用

在泰国留学生的词汇偏误中，词与短语混用类共有59例。其中，同语素词与短语（词与短语均为双音节）混用有13例，其表现与词语混用类同语素混用相同。异语素混用有17例，均为双音节，其表现与词语混用类中的“异语素双双”相同。其他类的混用（词或短语至少有一個为多音节），能够猜出学习者误用短语的意思，但是表达得不准确，具体又可以细分为三类：语义相关的短语（13例），如误用短语“教学设备”和该用短语“教具”或“教学用具”；目的语的释义（9例），如误用短语“买东西的人”和该用短语“商家”；不恰当的缩略或简称（7例），如误用短语“换季节”和该用短语“换季”。

归结起来看，词语混用类和词与短语混用类主要包括以下几类：上下义位词语的混用、同义近义词混用、同一话题中相关词语混用、同义近义相关的短语与词的混用。就混用的原因来说，在目的语方面，主要是因为学习者心理词典中误用词与该用词存在某方面的语义相似性。因此，教师应该思考在区分混用词的基础上，如何利用好语义相似性来扩大词汇量，以提高汉语二语写作中词汇的准确度、多样性。

（三）词语使用

在词语使用类中，误用词主要集中在初级词语。其中，1级和4级数量最多，具体如表6所示：

表6  词语使用类词语等级分布

词汇等级 1 2 3 4 5 6 7

数量 24 2 8 14 3 0 3

根据笔者的调查，误用词主要是一词多用，如“教”“工作”“出去”等，词语本身并不复杂，也是高频词，但这些词语的用法丰富多样、比较灵活，从而增加了词语的习得难度。以1级词语“教”为例，我们收集了8册国际中文教材和国际中文教育类APP，通过梳理、归纳，可以发现，这些教材和《JUZI汉语》①

APP中出现了以下共现结构：“教＋O”“教＋Sb＋N/V”“教＋给＋Sb”“教＋会/完/清楚/Time/一下” “Adj/Adv（耐心/认真/好好/用心）＋地＋教”，但没有出现高频共现结构“教＋Sb＋怎么/如何＋V＋O”。这个用法恰恰在这次偏误统计中出现4例。再如，结构助词“的”主要是用来连接定语与中心语，这个用法非常灵活，学习者在使用时会存在位置错误，如“每个老师应有独特教学的方法”中“的”的位置。

可见，对于学习者来说，词语等级的高低并不意味着词语的难易程度。根据笔者调查，在初级词语中，如果是一词多义或一词多用，理解起来往往存在一定困难；而级别较高的词语，如果意义单一、用法明确，也比较容易掌握。在教学实践中，教师应致力于词语搭配的研究，将词语使用的语言结构明晰化，即该词语能够与哪些语义类的词语、哪些介词搭配，它们能在句子中以哪些形式充当哪些句法成分。Xu等将搭配定义为：两个或多个重复出现的实词组合，并且词语之间有句法或语义上的关联[10]。这给我们提供了一些启发，词语的搭配包括但不限于以下8种类型：动宾搭配，如“提升＋能力”；量词与名词的搭配，如“副＋耳机”；定中搭配，如“强烈的责任感”；状中搭配，如“有效地提高”；主谓搭配，如“水平＋高”；框式介词短语，如“在……上”；述补搭配，如“教＋会/完/清楚/Time/一下”；介词与动词的共现，如“A对B感兴趣”。对于那些级别较低而用法灵活的词语来说，则需要一线教师对其共现结构进行系统整理、全面总结。

（四）词语冗余

在泰国留学生的词汇偏误中，词语冗余共有40例，主要集中在语义冗余词。比如，“受上当”中的“受”，“感到发愁”中的“感到”，“节日时间”中的“时间”，“比较价格和价值”中的名词“价值”，“我觉得自信和快乐的事情”中的“的事情”，“两年用汉语教学的经验”中的介词“用”，“被分配到大城忠书兰女子中学学校实验高中任教”中的“学校”等。又如，时体词冗余，像“要洗了三次”中的“了”；量词短语冗余，像“一个丰富的知识”中的“一个”。再如，能愿动词“会、要、能、可能”，副词“都、一定”等，也是词语冗余的“重灾区”。

（五）词语遗漏

在泰国留学生的词汇偏误中，词语遗漏主要集中在缺失助词“了”、能愿动词“会、要、能”等、量词、特殊名词。前三种类型，这里不再赘述。特殊名词之所以会产生偏误，可能是因为学习者尚未掌握其用法，而用错了词语的词性，也可能是缘于学习者的母语负迁移的影响。如“我有一个辅导”，缺失了与“辅导”相应的名词“老师”；“看到网上的招聘”，缺失了与“招聘”相应的名词“信息”。经过和泰国学生的交流，我们发现，“辅导”“招聘”在泰语中是动词，而在泰语语法中，有将动词名词化的前缀词“???”或“????”。也就是说，泰语中不用实词与实词的组合而是用实词与词缀的组合，来表达“辅导老师”“招聘信息”等名词化的语义。

（六）生造词语

中高级泰国学习者已经具备了较强的语素构词意识，在运用构词规则时，会受到目的语规则泛化、母语负迁移的影响，而产生词语构造偏误。我们将这类汉语母语者接受度不高、表义不明的构造词语称为“生造词语”。生造词语主要包括两类：一是术语、专名等的生造词语，如误用词“老师考试”和该用词“教师资格考试”。二是与构词词缀的混用和误用有关，也就是说，把词缀（或组词能力强的名词、字）A错用成词缀（或组词能力强的名词、字）B。比如，误用词“求人员”的词缀“人员”与该用词“求职者”的词缀“者”；再如，误用词“旧品”和该用词“旧款”。

需要指出的是，在实际分类过程中，有些偏误存在难于归类的情形，如特殊实词的冗余类“准备好关于课件的知识”，其中的“关于”“的”“知识”都是多余的，同时，这也是学习者对“关于”“知识”理解、运用不到位造成的。

这里补充说明一下，我们还可以从词性角度出发，对中高级阶段泰国留学生的常见偏误进行归纳：介词的混用；副词的混用；量词或量词短语的缺失、冗余和错用；助词“了”的缺失、冗余；准谓宾动词、能愿动词、趋向动词的使用；结构助词“的”的位置、缺失、冗余；特殊实词的缺失、冗余；名词、动词、形容词的混用；名词、动词、形容词的使用。

四、教学对策

影响学习者词汇运用的因素主要包括：词语本身的特点，如“内部结构”“一词多义”“一词多用”等；学习者的因素，如“语言水平”“心理词汇容量”“语义表征”“学习策略”等；二语习得的特性，如“母语负迁移”“目的语规则泛化”等；教材词语的丰富性与复现率；教师教学的有效性等。针对中高级阶段泰国学生汉语词汇的偏误情况，我们对今后的中文国际词汇教学提出如下建议：

（一）提供丰富的语言输入

目前，通用的中文国际教育教材中，一些词语表现出“离散性”，在课文中未呈现或再现率不高，并且缺乏系统性，不利于学生的学习、记忆和运用。Krashen的“输入假设”理论认为，语言学习首先要接触大量、丰富的语言输入，只有在大量丰富输入的基础上，才有可能让学习者将部分输入转换为“可理解输入”[11]（P168-180）。首先，在实际教学中，可理解输入最重要、最基础的内容是大量的语言结构，教师应注重创设不同情景，让学习者接触不同形式的语言输入，以提高核心词汇、结构的再现率、多样性。其次，可理解语言输入的丰富性，亦体现在信息量上[12]。在教学实践中，不能只局限在课文所提供的词语，还应适当补充以近义、反义、语义类聚等为特点的词语，从而在一定程度上解决输入匮乏的问题。比如，介绍与教师相关话题的文章，最好出现“备课、课件、教法、教学技能、教学技巧”等系列词语，可以将词汇表中的相关词语，以主题为纲贯穿起来，并强化这方面的训练，使学习者言之有物，以期获得满意的写作效果。最后，可理解语言输入的丰富性，还体现在语言材料的呈现上。采用多媒体多模态呈现课文和补充材料，以求材料的真实、有趣、全面和语言输入的实用、丰富、有效。

（二）强化词语语块教学

人类在进行语言处理、记忆、储存时，往往会利用大量的预制语块，它通常是由一系列固定搭配成分组合而成的，实际上，使用语言的过程，就是对这些预制语块进行选择、并将这些语言单位串联起来的过程[13]（P218）。在一定程度上说，语块与我们通常所讲的搭配相当。相比而言，语块的涵义更为丰富，它不仅是语言处理过程中所需要的，也是沟通过程以及语言学习中可以充分利用的有效策略。大量的词语语块，可以帮助学习者从语言模仿阶段过渡到创造性使用语言阶段，换言之，它加速了语言的自动化过程。在教学实践中，教师应该以语块的形式呈现教学重点，提高学习者的语块意识，促进学习者对语言输入的接收、理解、记忆和运用。

（三）增加可理解输出的机会

Swain指出，第二语言学习者不仅需要大量语言输入来建立第二语言系统，而且需要通过基于语言使用的语言输出来检测对语言规律的各种假设，进而调整语言，以便最终建立第二语言系统[14]（P235-253）。教师应该为学习者提供大量的语言使用，尤其是成段成篇表达的机会。可理解输出在教学形式上的表现有很多，如小组讨论、口头报告、看图写作、视听评论、故事改写等。强调语言输出的教学方法，十分注重学习者与教师互动时语言表达的质与量，如词汇的信息量、复杂度、多样性、准确度等。可理解输出理论还强调语言输出必须达到三个认知功能。一是意识功能。因为只有学习者在进行有意义的语言表达时，才能意识到自己的语言与目标语在质和量上的差异。二是语言假设功能。学习者只有在与他人的互动交流中，才能检验语言规则的限定性，并通过别人的反馈，来再分析或重组其第二语言系统。三是语言上升为规则功能。学习者在语言表达的同时，可以将不同的语言材料转化为有系统的语言规则，并纳入第二语言系统，进而获得第二语言[12]。

（四）建立有效的纠错反馈机制

Ellis指出，通过直接（explicit）或间接（implicit）的纠错反馈的方法，让学习者意识到自己的中介语表达与母语的差异，并增加自我纠错或调整语言表达的能力，最终促使学习者重构中介语系统[15]（P33-68）。纠错反馈可以通过集体反馈或个体反馈、直接反馈或间接反馈（包括元语言反馈）、非聚焦反馈等形式，为学生提供两方面的语言信息：一是学习者中介语表达与教师或母语者表达之间的差异；二是目标词在语言结构及使用上的限定性。笔者认为，在教学实践中，可以采用两种手段来预防和纠正上述问题：一是搭配，二是对比。就词语搭配来说，除了语法因素之外，主要是考虑词义能否互相组合。搭配提供了一个相对安全的词语使用环境，语境对词义的影响是多方面的，既可以使词义单一化、具体化，也能增加临时性的意义。此外，词语组合的内容越多，在它形成的语境中可能出现的词语就越少。就对比来说，一方面，对比汉语与泰语的词汇系统，可以帮助学习者理清汉语与泰语中的复杂的语义和词语对应关系，使得他们在宏观层面能够对母语迁移有正确的认识和应用策略，在微观层面能够把握汉语词汇与泰语词汇的差异；另一方面，对于出现在相同语法位置的两个目的语词，可以利用义项或义素对比加以区别，确保在使用过程中能够真正减少偏误。

综上所述，词汇教学是国际中文教学的重要组成部分。在一定意义上说，产出性词汇的分析至关重要，因为它能够及时发现教学过程中的问题，并纠正学习者的偏误。本文首先对泰国中高级汉语学习者产出性词汇的等级进行了考察，认为学习者的产出性词汇难度偏低。其次，基于语块教学实践，从“冗余”“缺失”“替代”三个浅层次维度及“语义”“结构”两个深层次维度出发，对产出性词汇中的偏误进行了分析，由此归纳出一些常见的偏误类型，并对其产生原因进行了探讨。最后，针对这些偏误，本文提出了一系列具有可操作性的教学对策。希望通过这一个案研究，不仅可以为国际中文教师预防和纠正学习者词汇偏误提供参考，而且能够为国际中文词汇教学的改善提供实证支撑。为了更全面地了解泰国中高级汉语学习者词汇偏误的情况，今后的研究可以进一步扩大样本量，将个案研究与实证研究紧密结合，并深入分析偏误产生的深层原因。同时，我们也需要不断完善教学策略，以适应不断变化的国际局势和學习需求。

參考文献：

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A Study of Productive Vocabulary of Thai Chinese Learners in Middle and Advanced Stages

Liu Xiaodie，Liu Dongqing

（Division of International Exchange and Cooperation， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract：Based on a certain scale of written language data， this paper investigates the breadth of productive vocabulary of Thailand students in middle and advanced stages， studies the accuracy of productive vocabulary from three external perspectives： redundancy， deletion and substitution and from the internal perspective of semantic and structural aspects， and summarize and analyze the types and distribution on the investigation results. Combining the authors practice in teaching Thailand students， this paper summarizes the difficulties in Chinese vocabulary for middle and advanced Thailand students， and puts forward specific measures to solve them， so as to provide valuable reference materials for teachers to prevent and correct learners vocabulary， carry out teaching activities and improve Chinese vocabulary teaching.

Key words：Thailand；middle and advanced stages；Chinese learners；productive vocabulary；vocabulary errors