王海英

“新乡土幼教”这一概念，是“我国‘新乡土幼教体系构建与实践研究”课题组对乡村振兴背景下农村学前教育现状与未来期待的思考结晶。党的十九大报告擘画了“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴蓝图，这意味着需要建立乡土社会新秩序和乡村幼教新生态。如何呼应乡村振兴的时代脉搏，构建嵌入乡村、服务乡村、本土生长、内外联通的“新乡土幼教体系”，实现乡村幼教和乡村社会双重突围，是课题组研究的出发点，也是教育的时代使命。

农村学前教育：城乡二元社会结构下的幼教实践

中华人民共和国成立后，我国建立了刚性的城乡二元社会结构，城市在现代化改革中不断地走向繁荣，而乡村却一直扮演着中国现代化的“大后方”和“蓄水池”角色。21世纪初，城乡政策有了一个又一个的转折点。譬如，2002年的统筹城乡、 2006年取消农业税、2007年城乡经社发展一体化、2017年乡村振兴战略，2022年城乡融合等。当城乡二元社会结构从“剥夺型”走向“保护型”时，栖身于二元结构中的农村学前教育也有了不同的生存土壤与发展空间。

“农村学前教育”的内涵。与“乡村”“乡土”不同，“农村”强调的是地理空间、城乡二元社会结构及以农业为主体的职业状态。“农村学前教育”是指在农村地区，尤其是乡镇和村落，为幼儿及其以农民为主体的家长提供的早期教育服务。它通常是在农业生产的背景下实施的。从社会学的视角来看，“农村学前教育”之“农村”突显了社会结构、社会空间、社会身份、社会职业的多重差异；而“农村学前教育”之“学前教育”则强化了其学制地位、为入小学做准备、非义务性的社会属性。

“农村学前教育”的发展困境。第一，“农村学前教育”外部体系发展困境。譬如，“向城化”的农村幼教文化、非协同的农村幼教制度格局、疏离的家园社政关系等。第二，“农村学前教育”内部体系发展困境。譬如，相对严重的“小学化”倾向、素质偏低且不稳定的师资队伍、留守儿童占比高等。

“农村学前教育”的反思实践。随着乡村振兴战略的落地实施，乡村教育的价值定位与实践路径被持续探讨。第一，强调乡村教育服务乡村振兴的功能。作为许多乡村社会几乎唯一的文化教育机构，幼儿园能否在实现育幼儿、育家长这一本体功能的同时，发挥乡建功能，从而创造出乡村教育新模式。第二，探寻乡村教育的基本精神。乡村教育是为了“离农”“去农”还是“为农”。幼儿园可以为乡村寻位、为教育寻位、为幼儿寻位，探索出共生型、在地化城乡教育一体化新模式。第三，重构乡村教育的正义之维。以“保护型”城乡社会结构助力县域范围内教育公平，以幼儿教育的起点公平、过程公平来助力社会公平，推动乡村教育治理创新。

“新乡土幼教”：县域乡村振兴背景下的幼教实践

“乡土”一词源于社会学家潘光旦所提概念，借由费孝通的《乡土中国》被人熟知。正如费孝通所言，在乡土社会的持续浸润下，“乡土”不再是空间、方位、区域，而是思维方式、精神结构、文化无意识。目前，“乡土”在深层价值上仍涉及社区、社会、国家三个层面的文化内涵，但其已由“捆绑在土地上”、具有封闭性和稳定性，转换为“蕴涵现代价值又不失乡土本色”、具有开放性和生成性。

“新乡土幼教”的核心内涵。所谓“新乡土幼教”是在县域范围内，超越传统乡土幼教单一本体功能，实现与社会功能、文化功能合一的全新“园—村”“园—社”“城—乡”互动关系新格局。“新乡土幼教”之“新”是系统性点线面体之“新”，包括宏观维度乡村的新社会设置、精神结构、文化信仰，中观维度乡村的新制度框架、组织联结、关系生态，微观维度乡村的新儿童角色、教师身份、课程实践等。

“新乡土幼教”的实践路径。课题组所倡导的“新乡土幼教”，包括三个方面的变革：从乡镇、村庄这一地理空间拓展到县域全境的社会空间；从农民、农业到兼业、三产并存的就业与职业状态；从农村社会衰败、文化凋敝转变为乡土社会重建与文化复兴。课题组通过一系列行动干预来实现愿景，包括一个抓手和三个通道。

一个抓手：乡土课程资源开发。课题组吸收了全国范围内乡村幼教改革先行区县的宝贵经验，如安吉模式、蒲江经验、川中（辉县）传奇等，也有意识地尝试突破各种模式的局限性，强调乡土幼教本体功能与其社会功能、文化功能相得益彰，而非互相拆台或牺牲A成就B。課题组以“乡土课程资源开发与激活”为抓手，激活乡村幼教主体的公共意识，重建儿童“消失的附近”，从而实现“新乡土幼教”的美好愿景。

三个通道：“园—村”“园—社”“城—乡”互动关系。“园—村”互动关系新格局是起点，“园—社”互动关系新格局是中介，“城—乡”互动关系新格局是终极目标。

就“园—村”关系重建而言，课题组倡导“园中有村”“村中有园”，强调园与村之间从疏离走向联结。“园中有村”意味着幼儿园率先迈出一步，以“小手拉大手、大手带家庭、家庭带村庄”的方式重建园和村之间的新格局。“村中有园”则是村庄对园所内外诉求的主动应答。譬如，村庄主动为园所内部课程建设、儿童游戏提供人财物方面的支持，为园所外部体制机制、交通安全、村庄研学等方面所提供的及时回应等。

就“园—社”关系重建而言，课题组倡导“园中有社”“社中有园”，强调园社之间从事不关己、高高挂起，发展到守望相助、你来我往。“园中有社”指幼儿园打开园门，将幼儿园的早期教育资源与社区有条件共享，既丰富社区百姓日常生活，支持家庭科学保教，最大化公共资产的社会效益，又联结单位与单位，拓展教师的公共意识和丰富教师的公共身份。而“社中有园”是社区管理部门或社区各单位为辖区范围内不同性质、不同水平的幼儿园提供支持的探索活动。

就“城—乡”关系重建而言，课题组倡导“城中有乡”“乡中有城”，强调的是城乡之间的资源互补与文化互促。“城中有乡”是指在县域范围内，城市幼教在充分激活自身社区和人文资源的同时，也要将县域范围乡村社会中独特的自然资源带进幼儿的生活和课程实践，增进幼儿对县域全境风土人情的理解与体悟；“乡中有城”则强调的是乡村幼教在充分激活自身的自然和人文资源的同时，也要关注县域范围内城市社区中独特的社会资源，将城市的博物馆、图书馆、科技馆、展览馆等带进乡村幼儿园。此外，两者要超越单纯的资源互补，走向真正的城乡一体，如城乡儿童之间的研学机制、城乡教师之间的互访机制、城乡人财物之间的均衡配置机制等。

“新乡土幼教”的实践方法。在依托传统研究方法（六省六县的实地调查研究、一村一镇的行动研究）开展研究一年半后，课题组陷入了危机中：课题尚未完成，经费却即将告罄。在穷则思变的情况下，课题组创造性地提出了“数字化行动研究”这一范式。即通过发布行动研究招募令，将全国范围内对“乡土课程资源开发与激活”感兴趣的村园、镇园、县城园园长及县域教研员聚集在“新乡土幼教”微信群，每月开展一次以“乡土课程资源开发与激活”为教研主题的大教研，和仅限七个县域行动研究单元的、以“乡土课程资源开发与激活带动关系重建”为主题的封闭性小教研的探索，以大教研推动小教研，以小教研反哺大教研。

应该说，数字化行动研究的诞生是急中生智，但实施半年来，课题组充分感受到它的魅力。当下，课题组采取的是可变通的数字化行动研究步骤，包括如下主要环节：“园所/县域问题采集—课题组系列大教研回应—园所/县域行动研究计划（线下线上相结合）—试点区县课题组系列小教研追踪—园所/县域行动研究实施—不定期线上座谈会—课题组系列大教研回应—试点区县课题组系列小教研追踪—园所/县域行动研究反思（试点区县线下线上研讨会）—课题组数字化行动研究反思”。

从“农村学前教育”到“新乡土幼教”的探索不会一蹴而就，课题组现有的尝试只是万里长征的第一步。相信随着课题研究的进一步细化，“新乡土幼教”会从愿景层面的“大概念网”变成行动层面的“新故事群”。

（本文系国家社会科学基金一般课题“我国‘新乡土幼教体系的构建与实践研究”的阶段性成果，课题编号22BSH080）