初中语文深度阅读与写作融合教学实践探究

2024-06-09黄升业山东省青岛市即墨区北安中学266200

教学管理与教育研究 2024年5期

黄升业 (山东省青岛市即墨区北安中学 266200)

传统读写融合教学一般更强调阅读为写作服务,鼓励学生通过阅读及抄录来积累结构、句式、字词用法相关经验,并及时应用到扩写、摹写等训练中,从而对获得的知识进行内化。深度阅读教学方式和要求不同于传统阅读,因此不宜简单套用传统读写融合教学方式。

一、深度阅读与写作融合教学的特色

深度阅读旨在深入理解作品内涵和深层意义,学生需要突破“理解作品文本的表层含义”这一初级目标,更深入挖掘文本并建构意义。对学生而言,浅层阅读更强调阅读和理解,熟悉文法适用场景,而深度阅读则要求学生深入分析并探究文本描绘的人物、事物、景象等背后隐藏的意义,从而更充分认识特定文法的内在情感或独特趣味。从文学理论角度来看,传统浅层阅读教学的核心是从文本论、文体论视角感知语言本身特色,并将其与写作训练融合,更适用于培养学生对语言形式的熟悉度。深度阅读教学的核心是从主体论和语境论角度深入挖掘文学作品内在的情感、思维逻辑与意识形态。将之与写作训练融合,更容易让学生模仿文学大家写作风格或形成其个人写作风格。

如《从百草园到三味书屋》中鲁迅写到,“他(先生)有一条戒尺,但是不常用,也有罚跪的规矩,但也不常用,普通总不过瞪急眼,大声道:‘读书!’”浅层阅读教学需要引导学生学习并熟悉这种通过描述人的行为习惯展示人物性格特征(严而可亲)的方法,深度阅读教学则需要进一步引导学生思考这段叙述出现的背景,以及与后段古文教学过程叙述的关联,认识到大多数同窗都在贪玩时(说明作者尚在稚年)鲁迅也一样贪玩,但鲁迅留意到了老师的和蔼可亲、做学问时的陶醉。这能够帮助学生了解鲁迅将这位启蒙老师视为榜样,从而感受鲁迅对其启蒙老师的尊重。以此为基础开展写作教学时,学生更容易理解优秀文学作品的内在特色。

从学生发展角度来看,深度阅读与写作融合教学更有利于培养学生核心素养,以核心素养促进学生写作发展,在外在形式模仿等传统写作训练基础上,进一步促进学生文学素养和写作能力全面发展。

二、深度阅读和写作融合教学的逻辑理路

1.建构深度阅读意义

与浅层阅读相比,深度阅读最核心的要求是建构意义,这也是促进学生文学审美能力发展、培养学生将生命意义融入习作训练的关键所在。仅从文学理论角度看,文学作品的意义涵盖了作者观念或意图、语句指称内涵或使用意义、语句的解释功能、语言符号关系、交际语言的行为意义、文学结构的内在联系等多个维度。教师应从学生年龄特点出发,围绕一个或几个维度,引导学生建构阅读意义。首先,引导学生建立自主动机,认识到阅读文学作品不仅能提升核心素养,更能从文学视角获得社会发展与运行、家庭与校园生活、个人成长和发展相关的观念与价值,从而愿意深入阅读文学作品。其次,在学生主动阅读前提下培养其移情体验习惯,以此为基础初步建构文学体验意义,引导学生将自己代入文学作品,在心灵层面、精神层面体验和思考文学作品的特色与意义。最后,引导学生在深度体验基础上进一步思考“作者所写为何意?”“作者为何这么写?”“个人所感与作者所想有何不同?”由此在体验、思考基础上有效建构主观体验和理论支持下的作品意义,让学生将建构的意义融入个人认知,最终应用到写作中。

2.以写作能力发展为导向的阅读任务设计

单纯的深度阅读更关注建构意义的过程与结果,目的是让学生在阅读中不再局限于运用固有文学体裁和形式范围内的理论来认识语言性质,更强调以深度体验和思考来理解优秀作品创作者运用的文本方法与思想、创作思维和情感。这种教学倾向于培养学生文学思维和文学鉴赏等能力,当深度阅读与写作训练融合时,教师需调整教学重心,在此基础上明确写作训练目标和任务,使学生有意识思考如何理顺作者创作思路和情感,进一步思考如何创作出阅读作品类似的表达效果。教师需要对阅读教学目标进行调整,除了要明确意义建构目标,更要设计明确任务,让学生思考如何在习作中呈现类似的建构意义。

3.创新特色写作任务与指导策略

传统读写融合教学中,阅读通常为写作训练服务,设计的写作任务多为仿写和扩写,写作训练重点在于熟练运用具体文法和文本结构。在深度阅读和写作融合教学中,写作部分训练任务新增两个目标:一是让学生将建构的意义融入个人写作,在熟练运用文法和结构的基础上,进一步优化通过习作表达和传递观念与情感的能力,逐步形成个人写作风格,掌握更深层次的创作方法;二是引导学生在写作训练中回顾和思考深度阅读作品的特征,进一步深化建构意义的效果,加深作品理解,从而同步提高阅读和写作能力。深度阅读和写作融合教学要求更高,不宜完全取代传统读写融合教学,建议根据学生实际发展水平,灵活选择深度阅读和写作融合教学时机。教师不仅要在写作训练部分设置新的目标任务,还要充分考虑学生发展水平,提前设计指导学生深度习作和反思深度阅读过程的方法。

三、深度阅读与写作融合教学的实践路径

1.深度阅读与写作融合教学的结构设计

深度阅读与写作融合教学的重心在于深度阅读部分,因此二者融合的教学互动,在结构上与传统读写融合教学有一定差异。根据新课标要求,教师可将核心素养发展作为基础维度,将深度阅读中建构意义作为核心维度,将写作融合发展作为延伸发展第三维度。

以七年级上第一单元整体教学为例,首先,设计核心素养发展相关阅读任务。本单元《春》《济南的冬天》《雨的四季》三篇课文的阅读,必须强调四类基本核心素养:一是关注作品语言运用,熟悉这类写景抒情散文的典型修辞手法;二是培养学生文学思维,引导学生思考作者的情感与精神;三是鉴赏作品的审美与创造,让学生掌握通过作品感受自然之美方法;四是关注文化传承与理解,让学生在阅读中感受中国传统文化背景下人们对自然和人文生活的热爱之情。基于上述素养设计基本阅读任务,使学生初步了解作品,促进学生核心素养发展。其次,设计以建构阅读意义为目标的阅读任务,基于深度阅读建构意义目标,本单元所有课文(含四首古代诗歌)和扩展阅读作品都可用于深度阅读教学,建议优先其中一篇进行深度阅读,围绕建构意义目标设置五类可选目标,可根据学生情况选择一类或几类目标。一是认知语言性质和规律,重点探索写景抒情散文和诗歌中修辞方法的应用情境与功能;二是认知作者写作目的,感受作者写景时所想抒发的内心情怀与志趣;三是探析文本方法与思维,探究写景与抒情的结构关系;四是探究作品(如本单元写景散文)的内在文学逻辑,从文本结构和语言形式等角度,理解散文“形散神聚”的基本特色;五是感悟阅读本身的价值,发现阅读文学作品中自然景象与个人观察自然景象的不同体验,感知阅读乐趣。基于这类目标设计具体的深度阅读任务,使学生更深入理解作品内涵与创作思想。最后,安排与写作训练相关的思考和总结任务,让学生在阅读时有意识地总结作品中出现的文学方法,建构阅读意义并融入个人写作思维。

2.深度阅读教学的任务设计

深度阅读任务应围绕五类建构意义目标来设计。具体到实践,教师只是设计目标,并不能确保学生都能理解任务目标,也难以确保学生在阅读中实现相关目标,以及将建构的意义应用到个人习作。因此,教师需要针对学生深度阅读中可能出现的意义建构问题开展针对性的引导任务或教学支持计划,确保学生顺利完成深度阅读任务。

具体可将深度阅读教学重点任务划分为以下三个方面:其一,考虑学生深度阅读中可能遇到的障碍,优化引导任务设计。例如,初中生人生体验尚不丰富,对于部分情感体验相对模糊,八年级上《我为什么而活着》一文深度阅读可以设计“认知作者写作目的”的意义建构任务,初中生很难真正理解作者的伟大人格,对此,应推荐学生先了解作者生平,再对作品中理解难度较高的句子进行深入分析,让学生真正理解渴望爱情和追求知识不过是为了衬托同情苦难这种情感,进而理解作者“还乐意再活一次”是为了人类的和平与幸福而活。只有增加必要的扩展阅读或引导任务,才能确保学生正确理解作者的思想。其二,引导学生在阅读过程中自我建构意义,即将阅读中建构的作品意义转化为自我意义。其三,引导学生在深度阅读中思考如何在习作中融入个人风格,如引导学生在阅读《鱼我所欲也》的过程中思考如何以渐进的方式抒发胸臆,由此实现阅读与写作的深度融合。

3.写作训练任务设计与过程指导

深度融合与写作融合教学一般不建议采用摹写、扩写等写作训练方法,而要围绕深度阅读中建构意义的任务,开展关联性的写作训练。

以八年级下《钢铁是怎样炼成的》为例,深度阅读可围绕“人的形象”建构意义探究为主题,引导学生透过保尔·柯察金的人生经历深入探析人物个体的外化表达(书信与语句)、人物的行为强化个人特征的作用,分析各类叙述段落中环境等描写对衬托社会环境和问题的意义,让学生真正感受作品创作的独特风格。在此基础上,安排写作训练和指导任务时,需要注意两个要点:一是尽可能围绕建构的意义开展写作训练,可要求学生精读、摘抄部分表现革命者坚韧意志的段落,鼓励学生分析、评论写作思路,围绕这一主题查找我国革命先辈英勇事迹,围绕个性化理解或摘抄部分的意义建构思路进行习作训练,并明确要求学生尽可能使用不同于摘抄段落的结构、句式、修辞方法等,让学生逐步找到个人化的写作能力发展道路;二是安排学生写作后再回顾阅读的作品,自行对比并评价个人习作问题,可以与学生进行沟通,了解学生想法后对其写作思路、手法进行评析,帮助学生进一步分析和解决自身问题。