教育4.0框架下大学英语深度学习路径研究

王博冉 张晶宇 徐彤

基金项目：2022年度山西省社会科学联合会高校外语教学与研究专项课题“教育4.0框架下大学英语深度学习路径研究”（课题编号：SXSKLY2022NM0001）。

作者简介：王博冉（1994—），男，硕士，山西应用科技学院基础教学部助教，研究方向为二语习得及语言教学；张晶宇（1997—），女，硕士，山西应用科技学院基础教学部助教，研究方向为语言课程与教学及课程思政；徐彤（1995—），女，硕士，山西应用科技学院基础教学部助教，研究方向为翻译理论与实践及语言教学。

摘  要：深度学习是指学习者能够运用习得的核心科学知识来解决复杂问题，在此过程中，学习者的协作能力、沟通能力、学习能力、批判性思维和毅力都能得到锻炼。文章基于教育4.0框架，设计了大学英语深度学习模型，从教、学、评三方面阐述了深度学习的实施路径，采用问卷调查法、访谈法以及实证研究法来收集数据，验证了基于教育4.0框架设计的深度学习模型能够在基础知识掌握、深度学习成果与迁移、深度学习综合结果三个方面提升学生深度学习的成效。

关键词：教育4.0框架；大学英语学习；深度学习

中图分类号：G420    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2024）14-0165-06

“深度學习”又称深层学习，是与浅层学习（Surface Learning）相对的概念，英文文献中常用“Deep Learning”“Deeper Learning”。该术语最早起源于机器学习（Machine Learning）领域对神经网络的研究。［1］教育领域中深度学习的含义最早蕴藏于19世纪末20世纪初时，其概念首次出现是美国学者Marton和Saljo于1976年提出的浅层加工过程（Surface-level Processing）和深层加工过程（Deep-level Processing）。［2］随着深度学习概念的提出，不同学者从不同方向定义，这些定义主要将深度学习的内涵指向学习方式、过程、结果、评价和目标五个方面，［2-6］开展了针对深度学习内涵与实质的理论性研究，以及针对深度学习实施与操作的实证性研究。

时至今日，众多学者在深度学习的概念和内涵上尚未达成共识。通过已有研究的梳理不难发现学术界对深度学习的理解趋向整体化和综合化。但纵观已有的国内外文献发现：一方面，目前国内外已有研究几乎未出现从“学习”这一视角来解读和理解深度学习，多数的相关研究都成为“教学”的附属品，且未能够将适应未来的学习、生活和工作需要作为主要目的去探索深度学习实施的途径；另一方面，教与学虽然在实践时不可分割，但却可以作为分开来研究的两个实体，目前已有的国内外研究大多将深度学习和深度教学合并讨论，未能够体现出“教—学—评”三个环节的整体协调和统一。本研究在教育4.0框架下，以学习者的“学”为出发点来理解深度学习的含义；并在此基础上构建了大学英语深度学习的“教—学—评”一体化模型。

一、教育4.0框架与大学英语深度学习

（一）教育4.0框架

2020年1月世界经济论坛（World Economic Forum）发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》报告中指出，随着第四次工业革命的到来，教育系统与全球经济社会现实需求越来越脱节，并针对此问题进一步描述了教育4.0的全球框架，如图1所示。［7］

教育4.0指的是一种面向未来的教育，在《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》的报告中分别对教育4.0时代的学习内容（如图1中左）和学习经验的转变（如图1中右）提出了各四个特征。［8］

在教育4.0时代，核心素养已成为学生全面发展的时代诉求。核心素养指的是学生应具备的，适应终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力。核心素养提升问题的解决又回归到“怎么培养人”这个教育的根本问题和永恒主题。高等教育是学生成为社会劳动者前的最后教育阶段，这意味着高等教育既是绝大部分受教育者学校教育的最后学段，又是职业生涯开始前的最后预备阶段，所以核心素养的培养在高等教育中的落实直接决定了受教育者是否能够适应未来的学习、工作和生活。核心素养培养的落实在高等教育中实质影响到学生的全面发展，是回答“怎么培养人”这个问题的关键所在。教育4.0时代背景下的学习，不单单是掌握科学文化知识，更是掌握多种技能，提升交流、学习、人际交往、问题解决、创新等各项能力以适应未来的学习、工作和生活。所以，如何引导学生从机械的、记忆的、理解的浅度学习的受教育者转变为进行自主的、意义建构的深度学习者是教育者越来越关注的问题。

（二）大学英语深度学习

2011年美国卓越教育联盟将深度学习作为目标，提出了包括掌握核心科学知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的深度学习能力。［9］在大学英语教育实践中，基础与专业、全面与专长是一直存在的矛盾。若要真正地解决此矛盾，需要将此矛盾进行转化，即将学生现有的能力水平与适应未来学习、工作与生活要求学生所要达到的能力水平这个来自学生外部的矛盾，转化成学生现有的能力水平与自身想要提升到的能力水平这个来自学生自身内部的矛盾。矛盾转化后，深度学习便成为学生解决自身内部矛盾的有效途径。

为了更好地在大学英语教育实践中落实深度学习，本研究将大学英语深度学习的内涵理解为：学生在掌握英语学科核心知识的基础之上，通过团队沟通协作来解决复杂问题，在此过程中利用评价来增强学习的毅力，通过反思提升批判性思维，不断调整自身的学习策略以适应未来学习的需要。

二、教育4.0框架下大学英语深度学习模型

教育4.0时代学习内容的八大特征和深度学习内涵，此两者在理念上有着一定的一致性。不难看出深度学习与教育4.0时代背景下对学生的要求有着一定的契合度。比格斯（John Biggs）在1987年提出了3P学习过程模型，将学习过程分为预示、过程与结果三个阶段。［10］基于教育4.0框架、深度学习相关理论以及比格斯的3P过程模型，本研究构建了包含课前、课中、课后三个阶段的大学英语深度学习模型，如图2所示。

大学英语深度学习模型的设计思路是本着课程创生的取向，汲取了多种教学理念，通过对单元内容的重组，生成大单元学习目标，再通过对目标的细分形成问题和任务；学生运用掌握的基础知识来解决所生成的问题，完成所生成的任务，并将多种评价方式贯穿其中，最终提升学生深度学习的成效。

三、教育4.0框架下大学英语深度学习研究设计

（一）研究对象

本研究样本中的教师和学生分别来自T市和H市的两所普通高校。其中，教师4名，学生588名，分别来自两所高校大一、大二年级的12个教学行政班级（每年级各6个班级），其中大一年级304人，大二年级284人，分布于信息工程、财经以及美术相关专业，覆盖了理工科、文科及艺术类。所有学生均有10年及以上英语学习经验，且均参加过普通高等学校招生全国统一考试。

（二）研究过程

本研究设计的研究流程如图3所示。在课程的正式实施之前，首先对各个班级学生依据组内异质、组间同质的原则进行学习小组划分，每组6—8人，每班6—8组，充分考虑学生的个别需求；其次，对学生进行问卷前测，目的是获取学生在课程实施前在知识掌握、能力思维和情感毅力三个方面的现状；再次让学生了解大学英语深度学习的具体方式，包括课程所采用的学习通教学平台、学习模式以及学生应该通过何种方式参与学习；最后进行时长为14周，内容为四个单元的教学和学习实践，每个单元学习完成后，学生均参加一次基礎知识检测、问卷自测（与前测问卷相同，目的是观察学生在知识、能力和情感上的变化）。

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图3  研究流程图

在研究过程中，随时对学生进行访谈，获得学生内心感受和体验以进一步了解学生需求。本研究所分析的数据主要来自以下几方面。首先，在学生的基础知识掌握方面，主要依据每单元的单元测试，包括客观题和主观题，分别从基础知识的检验和简单应用两方面对学生进行考查；其次，在深度学习成果与迁移方面，主要通过课堂展示和表现以及高阶任务完成情况来考查；最后，学生的深度学习综合结果方面，主要通过反思日志和问卷进行考查，辅以访谈，得知学生真实的学习效果。本研究在实践开始时，便为学生分别设置电子档案袋，并依据学生小组来分组、分班保存学生的问卷、单元测验结果、任务成果以及反思日志，使用档案袋评价方式并贯穿研究始终。［11］如此除了能够储存学生的各方面数据外，方便教师随时了解每位学生的学习状态，也能够让学生将自己每次的成果进行比较，直观感受自我进步和学习状态。

四、教育4.0框架下大学英语深度学习模型研究成果

学生深度学习的成效是以所收集的数据为基础，以数据统计分析软件SPSS21为工具进行分析，最后通过基础知识掌握、深度学习成果与迁移、深度学习综合结果三方面进行讨论并呈现。

（一）基础知识掌握分析

学生基础知识掌握结果的考查依据是通过四个单元的单元测试，其中客观题为机器评阅（采用学习通平台的考试系统），主观题则采取“双评”模式，即两位教师为一组各自打分并取均值，以保证主观题目的测试效度。

为测量学生对四个单元基础知识掌握情况是否随着深度学习的开展有着明显提升，学生四次测试所取得的成绩分别进行了配对样本t检验，结果如表1所示。从表1中不难看出，学生各个阶段单元测试配对样本t检验的p值均小于0.05，表明该教学模型指导显著提升了学生在大学英语深度学习过程中对基础知识的掌握程度。且通过逐次对比学生单元测试成绩，发现p值随着学习的进行呈递减趋势，结合对个别学生的访谈了解到，在初期学生需要一定时间适应该学习方式，随着学习的深入，学生的基础知识掌握度愈高。

（二）深度学习成果与迁移分析

学生深度学习成果与迁移主要通过学生的课上展示表现以及高阶任务的解决两方面来考查。考查方式是将师生、生生评价相结合、最终量化的方式，教师方面，仍然采用“双评”模式以保证评阅效度；学生方面，事先给学生可量化的评价标准和维度，让学生能够在互相给予评价的过程中汲取知识，获得技能，且体现了“以学生为主体”的评价需求。学生的课堂表现是以学习小组为单位进行考评，而高阶任务的考查则是以学生个人为单位。

为了测量学生在课堂表现和高阶任务两方面的能力是否随着深度学习的深入有所提升，学生在两方面共四次所获取的分数分别进行了配对样本t检验，其结果分别如表2、表3所示。

从表2中可以看出，学生小组所进行的四次课堂展示得分的配对样本t检验的p值均小于0.05，证明学生在课堂展示的表现方面逐渐表现出更好的状态，结合学生访谈得知，每次的课堂呈现评价能够激励学生为下一次更好的表现做准备。这进一步证明了学生在课前自学阶段投入更大，准备越发充分，能够逐步优化课上展示效果。

通过对学生高阶任务四次完成情况的配对样本t检验结果可以看出，p值只有在大一年级中的第二次和第三次任务完成的配对样本t检验中等于0.05，其余皆小于0.05。这说明学生处理高阶任务的能力和完成高阶任务的程度逐渐呈向好趋势。虽有一次p=0.05的情况出现，说明显著性差异具有一定的偶然性，结合对学生的访谈得知，学生对高阶任务的完成情况除了受完成任务时自身的投入情况、已有知识的迁移情况等影响外，还与自身的英语学业水平有关。

从学生高阶任务完成的作品来看，虽然学生本身英语基础良莠不齐，但整体均朝向优化完善，用词得体，态度端正的方向迈进。且在学生作品中偶尔会出现较为优秀的案例，如学生录制5分钟左右的视频用英文来流利地介绍中餐座位礼仪；学生撰写有关克服大学生活和学习中负面情绪的歌词并演唱等。

（三）深度学习综合结果分析

学生深度学习综合结果方面主要包括了学生所撰写反思日志的质量，以及学生所有问卷调查所得结果的数据。

反思本身是一项复杂的任务，而对于反思的评估，本研究以哈顿和史密斯的四层反思水平编码体系［12］为基础，主要考虑学生反思日志中是否包含以下因素：逻辑清晰，即反思内容井井有条，易于理解；深度，是否有涉及情感、动机和想法；自我意识，即认识到自己的思想、感受，或是否体现出对自我的否定和批判；诚实，即内容应该是诚实的和真实的；以行动为导向，是否有包括对以后行动的改变提出相关改良或改正决策。但是需要特别指出的是，对于以上几个方面的评估只是一个相对客观的反映和体现，因为反思本身是较为主观的过程。反思的目标不是达到某种外部质量标准，而是帮助个人获得更深入的见解和理解。反思日志的客观评估亦通过“双评”模式完成，四次反思日志评估的配对样本t检验结果如表4所示。

如表4中结果所示，学生每个单元学习后反思日志质量的配对样本t检验，其p值均小于0.05，说明学生的反思日志在客观上正朝着高质量发展。结合学生访谈，有学生提到会点开自己的个人电子档案袋查看之前所撰写的反思，通过弥补自身的缺点，修正自身的不足来使反思进一步深刻，且通过此次的反思能够意识到自己在上次反思中意识到的问题是否还存在，并且能夠通过逐次的反思来检测自身每一步的行动，使自己朝着更好的方向发展。

在学生的问卷调查方面，由于问卷调查在研究伊始便对学生进行了一次前测，故而整个研究过程中共包含5次问卷调查。由于问卷调查设计采用的是李克特五级量表，其结果首先通过加权进行统计，并采用配对样本t的方式进行分析，再分别通过知识掌握、能力思维和情感毅力三个维度的来呈现结果并进行讨论，结果如表5所示。

通过表5中呈现的结果不难看出，所有p值均小于0.05，可见随着深度学习开展的深入，学生在三个维度上的提升愈发明显。结合学生访谈，首先，在知识掌握方面，学生提到在课前自学和准备课堂展示的过程中，会受到教师和其他学生良好评价的激励，在小组协作中充分意识到个人的使命感和责任感，在这一切作用的加持下学生会更努力地学习并掌握基础知识，并互相分享学习掌握基础知识的办法，在得到良好评价之后会大大减轻学生学习英语的焦虑感，促进学生语言的进一步习得，并借此形成良性循环［13］；其次，在能力思维方面，学生提到随着深度学习的深入，组内分工逐渐明确且达到稳定状态，在解决问题的过程中即使产生新的问题也会立即进行分工合作并解决新问题，在这个过程中自己的协作和沟通能力有了提升，且在解决高阶问题方面，学生的想法从如何解决问题逐渐转向为如何在保证质量的情况下更快地解决问题，这种求最优化解决办法的方式也是学生能力和思维提升的体现。学生形式内容新颖的作品和展示体现了学生创造性思维的增强，学生的问题意识以及对自我不断深入的反思也体现出学生批判性思维的增强；最后，在情感毅力方面，学生乐意于给予英语学科更多的专注，且尝试将大学英语深度学习的方式方法贯彻到其他学科当中。

综上，结合学生在基础知识掌握、深度学习成果与迁移、深度学习综合结果，学生在课堂上的展示状态，以及学生电子档案袋中所保存的学生作品和反思日志等，均反映出基于教育4.0框架的大学英语深度学习模型有助于学生在掌握知识、获得技能的基础之上，综合发展自身的能力和实力，为学生以后的终身学习打下坚实的基础。

五、结语

研究发现教育4.0框架下的大学英语深度模型能提升学生的知识掌握和问题解决能力，培养学生的自主学习和合作学习习惯，激励学生不断提升自己的能力水平。电子档案袋作为评价手段之一，能增进学生深度学习的投入程度。此外，不提倡在教育实践中严格执行该学习模型，因为课堂是动态的，教学、学习和评价的实施应该更多地对学情、学习内容等的分析，包括突发事件的预测等。［14］故此，该模型更多希望能够在教育实践中作为参考且不断优化，以动态创生的方式泛化到其他学科的学习之中，指向更完善的深度学习。

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（荐稿人：宋建英，太原师范学院副教授）

（责任编辑：牛雪璐）