阅读体验转化：指向单元习作任务的实践

张能足 陈新福

【作者简介】张能足，一级教师，三明市骨干教师；陈新福，高级教师，三明市清流县陈新福小学语文名师工作室领衔人，三明市学科带头人。

【基金项目】福建省教育科学“十四五”规划2022年度立项课题“基于单元习作目标导向下的阅读教学实践研究”（FJJKZX22-110）

【摘 要】当前的阅读教学在学习任务的驱动下，学生能够获得认知与理解层面的阅读体验，但还缺少从语言学习到素养形成的建构转换。聚焦单元习作成果进行逆向设计，开展从“单一式”到“整合式”的任务情境创设，从“线性式”到“层级式”的学习活动策划，从“显性迁移”到“隐性渗透”的体验成果转化，能让学生的阅读体验向习作表达的素养层级转化，可以成为课程学习的新追求、新探索。

【关键词】体验转化；单元习作；任务实践

通读并统计《义务教育语文课程标准（2022年版）》，可以发现其中“体验”一词出现了三十多次。从语义来看，“体验”有“经历”和“经验”两层含义：“经历”是整体感知、联想想象、欣赏评价等实践过程，如“体验文学乐趣”“体验作者情感”；“经验”是语文实践过程中获得的自我感知、理解，以及感悟的素养成果，如“文学体验”“审美体验”。综观当前阅读课堂的教学，大多停留在对文本内容、逻辑、情感、主旨和价值观等认知与理解层面的解读，呈现出零碎、冗杂的阅读体验，缺少从语言学习到素养建构的转化实践，这使得学生无法真正实现语言的内化、积累和运用，让语文课程的学习从认知理解的感悟体验型向实践运用的素养表达型发展。素养导向下，阅读教学应能让学生“表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”［1］，“将所读转化为自己的文字，借助转化性表达进行深度阅读、深度吸收”［2］。实现信息的转码和内化，发挥阅读对知识重构或生命重建的作用，是值得我们探索与实践的课题。单元习作是学习素养的综合表征，也是评价学生语言运用效果的重要指标。在追求深度理解的教学设计理念下，聚焦单元习作成果达成的逆向设计，能通过展开丰富、活化閱读体验的实践活动，将“阅读体验”向“习作表达”的素养层级进阶转化。下面就以《月光曲》为例，从影响任务实践的情境、活动、方法等层面阐述如何将阅读体验转化为习作任务。

一、从“单一式”到“整合式”：创设任务情境，激活体验自觉

设计贴近学生生活的主题情境是引导学生根据已有的经验，有目的地去寻求新知识、重构认知结构，最后形成阅读体验的重要前提。这些主题情境在内容上要以教材为基点，将人文主题与语文要素有机融合，形成目标引领；在形式上要以问题或任务为中心，将“生活实践情境”和“学习探索情境”有机融合，构成活动场域，驱动学生运用所学知识解决实际问题。

统编小学语文教材六年级上册第七单元围绕“艺术之美”从读故事、听音乐、赏绘画、谈戏剧、聊书法、写好戏等不同视角共同指向多维体验艺术的单元主题，编排了《文言文二则》《月光曲》《京剧趣谈》三篇课文，还有“口语交际：聊聊书法”和“习作：我的拿手好戏”等学习资源，为有效落实“借助语言文字展开想象，体会艺术之美；写自己的拿手好戏，把重点部分写具体”的单元语文要素提供了重要的学习内容。其中，《月光曲》一文不仅以“传说故事”的形式传递出由声音联想到画面的艺术美，还展现了艺术家贝多芬关爱穷苦人民的人性美。从教学目标来看，《月光曲》更隐含着与单元习作主题相契合的“拿手好戏”——贝多芬即兴创作谱写钢琴曲，呈现出单元阅读与习作主题的融合，为素养层级的整体进阶提供了范例。

但这样的范例不是直接“拿来”便能迁移运用的，需要创设具有趣味性和挑战性的主题情境场域，驱动学生积极参与语言实践内化，进行转化性表达重构。比如，从学生的生活出发，设计“为更好地感受艺术魅力，提升艺术修养，学校决定在元旦期间举办‘我最喜爱的艺术家主题宣讲活动，展示同学们‘讲故事的拿手好戏，请同学们认真准备，积极参与”的学习情境，有效激发学生参与阅读的积极性。这样的情境有三个特点。一是目标的整合，将感受艺术魅力、提升艺术修养的单元人文主题目标与通过课文探索贝多芬的情感美、创作美的学习目标融为一体，实现主题目标的引领。二是内容的整合，该情境的设计借用了第二单元“口语交际：演讲”的形式，以该单元“习作：我的拿手好戏”为载体，让“演讲”的活动形式成为习作的素材内容，突出前后学习内容的关联与统整。三是实践的整合，宣讲“我最喜爱的艺术家”首先要完成文本创作，形成自己的观点与理据，然后借助语言素材和表达技巧开展宣讲活动，获得活动的体验与感悟。

二、从“线性式”到“层级式”：策划学习活动，丰实体验过程

阅读这一学习实践，从语言学习来看，是借助具有主题意义的阅读文本学习语言技能、培育文化自信、丰富情感体验、提升思维品质的学习过程；从课程的角度来看，是在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动中达成课程的既定要求。不少教师为促进阅读目标的达成，更多聚焦于对文本的字词、句段、主旨等要素开展线性式的审视、分析、对话，形成点对点的复杂多元的零碎体验成果，这使得学生即便经过教师指导仍处在“要我学”的需求层面和“不知要去哪”的茫然的接受状态。聚焦单元习作目标，能使教师策划出层级式的活动任务，有目的地丰实体验过程，让学生的阅读体验集中指向“表达与交流”成果的建构、转化，推进高阶学习和深度学习，真正实现核心素养的提升。

比如，将《月光曲》一文作为“我最喜爱的艺术家”学习情境下的基础语料，是该课情境活动的基本定位。虽然文本并没有直白地呈现一个艺术家值得被喜爱的理由，但学生在表达对艺术家的喜爱时总会涉及艺术家的生平成就、作品特色、人物品质等，这些信息都隐藏在语料之中。但是学生很难在课文的学习后直接加以运用，所以需要通过“基于文本—深入文本—走出文本”的层级阅读活动，去发现、提炼、归纳、解读文本重点，感知其中的人物情感和写作特点，从而转化为演讲的内容，甚至变为“习作：我的拿手好戏”的语料在写作中加以运用。

（一）基于文本：整合内容，把握故事脉络，触摸意境

文本中的文字语意、段落层次、文本特征（文体及写作方法）是构成文本意境的重要元素。教学课文时，设计一个好话题引导学生进行探讨，直面文本语言、梳理人物关系、把握主要内容结构、发现关键情节，是抵达文本意境，感知、丰富阅读体验的前提。

《月光曲》以传说故事为主要内容，以抒情而传奇的方式呈现了贝多芬创作《月光曲》的起因。教学中要以贝多芬的言行为切入点，以“默读传说故事，根据贝多芬所听、所见、所做，用小标题概括主要事件”的话题为引领，梳理出“听到琴声、听见谈话、入屋见景、弹奏一曲、再奏一曲、回店谱曲”等情节。通过“这样的传说故事包含着哪些要素？”的讨论交流，发现文本的关键意境（三个人物：贝多芬、皮鞋匠、盲姑娘；三处场景：小镇路上、茅屋困境、月笼茅屋；三种琴声：断断续续、纯熟情深、即兴创作；三次对话：皮鞋匠与盲姑娘，贝多芬与皮鞋匠，盲姑娘与贝多芬），整体把握故事的核心要素，发现故事编排中隐藏着的“三”的奥妙，触摸文本意境，为后续深入文本理解、评鉴做好铺垫。

（二）深入文本：聚焦板块，体悟故事情节，浸入情境

学生获得丰富体验的关键是其学习态度从“要我学”到“我要学”的转变。学生在阅读文本时能够感同身受，产生情感共鸣，获得积极价值的浸润并能够认同，是其态度得到转变的内驱动力。借助对文本关键情节与语言的分析赏读，学生得以抵达文本深处，实现对文本价值的认同，语言学习和素养发展得以同频共振。《月光曲》中的“三处场景”“三次对话”是贝多芬创作乐曲的灵感与情感的来源，而兄妹联想的“三个画面”是作品特点的呈现，这些都是文本中的关键情节，更是落实阅读要素“借助语言文字展开想象”的切入点和生长点。教师只要以结构化的方式，让学生对内容进行整合探究，尝试代入自己，体会贝多芬创作时的所思所想，感受文字与音乐的艺术魅力，就能很好地入情入境。

任务一 聚焦文中经典的“三处场景”（第2、第4、第8自然段）并想一想，你认为这些场景对贝多芬创作《月光曲》有帮助吗？说说你的理由。

仔细阅读文中三处场景描写，学生可以发现，首先，故事发生的时间在“秋天”，这是一个多思的季节，也是一个动情的季节，人置身于秋景之下，总会激起无限的遐思与怜悯之情。其次，故事发生的地点在“幽静的小路”和“茅屋”，通过理解“幽”字“隐藏、僻静、沉静”的内涵，可以想象贝多芬行走在这样宁静的小路上，很可能是凝神专注的心理状态，夜里小镇的茅屋更是增添了一种静谧的氛围。“茅屋”这样一个简单的词还引人遐想，兄妹俩的生活该有多么窘迫，即使这样，他们也对美好的事物有着热切的期望。因此文本接着对盲姑娘和皮鞋匠两个人物进行集中描写：抓住盲姑娘十六七岁的年龄、清秀的面貌与失明的缺憾做对比，让人不由得想象一个纯洁美好的花季少女却两眼失明是多么不幸；抓住皮鞋匠在微弱的光线下做皮鞋表现人物的勤劳朴实，能为妹妹无私付出。经由这样的集中描写，学生就能代入贝多芬的体验：旅行演出后来到莱茵河边的小镇悠然自得地散步，闯入茅屋后看到生活窘迫的兄妹俩一时尴尬。文本末聚焦烛光微弱和月光清幽的场景，展现了静谧、淡雅，颇为诗情画意的月下情境。通过聚焦文中三处场景描写，学生紧扣关键词句展开想象，逐渐浸入文字描写的情境之中。此时他们就会发现，宁静的环境和对人的怜悯是贝多芬灵感萌发的本源，也是他创作音乐的源泉。

如果说阅读文中的场景描写所带来的体验仍有“不在场”的感受，难以获得真切的体验，那么人与人内心的碰撞就能直抵心灵。任务二的设计就是让学生以任务一的探究经验，对文中的三处关键对话进行讨论。

任务二 所谓“言由心生”，一个人所说的话在某个方面表现了他的内心世界。聚焦文中关键的“三次对话”（第3、第5、第6自然段），你认为贝多芬认识了一位怎样的盲姑娘？要注意抓住关键词句展开想象，揣摩人物的内心想法。

仔细阅读盲姑娘的对话，可以获得更直接的情感体验。“那有多好哇”“你别难过”“我不过随便说说罢了”的发言可以让人感受到妹妹对音乐的真心喜爱，但面对家庭的困境时又会善解人意地表现出“不在乎”。从“多纯熟哇”“感情多深哪”的赞叹可以体会盲姑娘的惊喜和赞叹，还能知道她不仅爱音乐，还懂音乐。至于皮鞋匠的发言“可是音乐会的入场券太贵了，咱们又太穷”不但能体会到该人物内心的愧疚，也可以想象站在門外的贝多芬在听到这句话后以怎样的心情主动推开门为兄妹俩演奏。

通过对景与人的深入品读，学生经由揣摩和想象，很容易便能进入故事的情境。但要实现阅读任务宣讲“我最喜爱的艺术家”与单元主题任务“体会艺术之美”的完美融合，还需要对艺术作品的特色进行探究，获得更丰富的情感体验。作为音乐艺术作品的《月光曲》在文本中并没有直接描写旋律如何美妙，而是通过皮鞋匠听琴后想象到的画面来表现。因此教学应着眼于两个层面。一是聚焦画面，感受旋律变化与艺术美。通过梳理想象中的三个画面（第9自然段中“月升海上”“月穿微云”“月照巨浪”的描写），聚焦海面、微云、浪花、月光等意象，尝试结合已有的音乐体验在脑中描绘月光照耀下的大海从平静祥和到波涛汹涌的景象变化。通过梳理品读“升、洒、穿、刮、卷、照、涌”等动词感受旋律的变化（悠扬舒缓、气势增强、高昂激越），自然地习得“借助语言文字展开想象”的方法：想景物—知（写）变化—悟（表）情感。二是聚焦旋律，思辨艺术之道。为达成“体会艺术之美”的单元主题任务，获得独特的情感与艺术体验，这时需要学生再走一步，从艺术或感受的角度重新解读作品。

任务三 再次阅读课文，思考这样的一段乐曲为什么会成为传世之作，你认为它的流传与什么有关？

探究任务三时，学生的回答多种多样，但归纳起来主要就是两个角度：从音乐的艺术性来看，皮鞋匠听到的瞬间好像面对大海，看到月亮升起，这说明乐曲很有画面感，且旋律极美，也就是音乐本身具有很高的艺术价值；从乐曲谱成的传说来看，贝多芬与盲姑娘的相遇，人与人之间的关爱，以及贝多芬有感而发，在月下茅屋谱曲的故事，更使得乐曲增添了一些传奇色彩。整体来看，评论音乐作品《月光曲》涉及作者的经历、性格、创作风格，还有乐曲的形式、创作背景、艺术性等方面，这样的探究为学生宣讲“我最喜爱的艺术家”积累了表达的理据。

（三）走出文本：搭建支架，创编重构故事，融合心境

在教师安排的探究任务的帮助下，学生得以深入文本，理解文本语言的字面及内在含义，感受文本写作特点，体悟作者情感，与文本产生“同理心”，实现语言与情感的体验性输入。但要注意，这样的输入大多是零碎的、泛散的，还需要教师将文本与生活联结，创设新的表达情境，借助不同的语言表达支架激发学生思維，进行有意义、有价值、有情感和有思悟的输出，带领学生走出文本，创意且诗意地重构出新的文本。

1.诗意表达，串联情节。教学中，借用课文所属单元的单元主题导语“一首歌，一幅画，一件小工艺品……一段美好的艺术之旅”作为引子，逐行出示下列句子，以引导填空的方式让学生诵读，激发学生的表达欲望。

任务四 让我们用一首小诗，呈现你在艺术旅途中发现的画面：

乐圣散步幽径中，忽闻琴声近茅屋。

听得兄妹秉烛谈，心生感动进寒门。

入座弹曲频得赞，邂逅知音萌激动。

借得月光再奏曲，速返客舍夜记谱。

2.代入角色，评说故事。设置一个情境，让学生代入情境中的角色，从整体把握故事要素。

任务五 《月光曲》是一首爱的心曲，它让故事与情感融合，让心灵与音符交汇。请你结合贝多芬的情感变化，试着以“每当聆听这首乐曲，我便仿佛回到那个秋夜，……”为开头讲述贝多芬创作《月光曲》的故事。

3.发挥想象，创编情节。《月光曲》所属单元正巧有《伯牙鼓琴》一文也是听者与奏者的故事，教师可以用来做表达支架，让学生发挥想象，创意地进行表达。

任务六 每个听众在听到同一首乐曲时往往有自己的、不同于他人的感受。请你发挥想象，以盲姑娘的身份代入下面的情境中，说说你听了贝多芬的琴声是怎样的感受。

贝多芬鼓琴，盲姑娘听之。方鼓琴而志在        ，盲姑娘曰：“善哉乎鼓琴，       。”少选之间而志在      ，盲姑娘曰：“善哉乎鼓琴，       。”盲沉醉，芬激动，速返客舍，废寝以谱《月光曲》。［3］

通过以上任务四到任务六三个任务，学生在不同的情境下对课文进行梳理，融情于句，借由创意表达将文本的语言、情感融入自己的内心世界，丰实了体验的厚度，实现了情感的浸润，获得艺术的熏陶与认同，完成所属单元的主题任务“体会艺术之美”。

三、从“显性迁移”到“隐性渗透”：夯实写作认知，转化体验成果

如果说，以上教学环节是通过特定的语言支架让学生将文本中有价值的信息（关键的语言内容、文本的表达特点）重新构建为属于自己的文本，那么这种语言技能的实践只是一种基于文本理解的显性迁移。这种迁移是当前课堂教学的基本样态，但从本质上来说，这只是浅层的“素养层级”的展现，还需要再走一步，进行更深层、更牢固的隐性渗透。比如办“我最喜爱的艺术家”的主题宣讲活动，就能让学生在交际情境下进行真实的“讲故事”交流活动。活动帮助学生将具象的文本内容转化成概念化的结构知识，再通过相应的写作任务进行隐性渗透，引导学生主动运用写作技巧和策略，内化并生成表达文本，实现阅读体验成果的转化运用，真正让“用语文的方式做事”发生，促进高层级素养的提升。

（一）创设情境，在活动中发现“好戏”素材

“习作：我的拿手好戏”是《月光曲》所属单元中安排的写作任务。素材的选择、提炼、运用是习作成功的基础，如何导出“好戏”要用的素材，教材也给予明确的提示，但这都是面向大众的、过去的通用方式，不一定适合每个具体个体。一些学生很难通过回忆的方式找回与“好戏”最真实的体验，这使得他们写出来的文章缺少灵性。由习作题目可知，只有用最真实、即时的体验作为写作素材，才能使习作具有“妙手偶得之”的情趣，又能使习作与前面的阅读教学同频共振。教师可以再创设情境，以下面的演讲稿作为支架开展演讲活动。学生借助前面的阅读体验和其他收获，不仅能在答题中展现其对课文的理解与运用能力，更能在活动中逐渐发现自己的“拿手好戏”。

任务七 完成下面的演讲稿，对课文内容进行整理，注意填空处要说出自己的真情实感。敬爱的老师，亲爱的同学们：

我是来自六年级的    ，我要和大家分享我最喜爱的艺术家——贝多芬，他是    。

他创作的《月光曲》是爱的心曲，让故事与情感融合，让心灵与音符交汇。千百年来，月光的旋律萦绕在世人心中，总能让人浮想联翩。当你聆听着乐曲    的旋律时，你仿佛会看到……

美妙的旋律背后，还有着一个美丽的传说。有一年的秋夜，……

活动开展前，教师要预设好评价量表，这样才能在活动中引导学生借助评价量表提升活动体验，积累习作素材。评价量表主要包含两个内容：演讲内容（是否能运用作者生平资料让人感受到艺术家的成就和风采；是否能讲述作品的背景故事，让人感受其艺术价值与内涵；是否能点评作品特色，让人感受其独特的艺术魅力）和演讲素养（是否有互动，即语言亲切，能和听众进行语言、眼神的互动；是否有观点，即条理清晰，能把喜欢的原因说清楚且给人深刻的印象；是否有安排，即重点突出，能引起听众共鸣，感受艺术魅力）。评价项目要聚焦活动过程，关注学生在演讲中的典型表现，给出合理的评价。

（二）聚焦体验，在梳理中重构“好戏”情节

演讲活动为学生完成习作积累了素材，但要真正转换为文字却不是一件易事。教师需要根据写作任务对写作顺序、重点内容有引导性地进行梳理，帮助学生构建“拿手好戏”的写作框架，形成概念化的写作结构知识，解决学生写作时可能出现的逻辑问题。

1.梳理习作框架。教师可以借助教材提供的《三招挑西瓜》的提纲，引导学生归纳习作的基本框架：点明拿手好戏是什么—简单介绍—具体展开。其中“具体展开”的部分要写清楚自己的拿手好戏是怎样的，是否成功，也可以加一个转折增添趣味。同时还要注意教材中的提示：写完后读一读，看看是否通顺，重点部分是否写具体。

2.渗透表达技巧。学生可以参考《三招挑西瓜》的提纲，明确自己的拿手好戏是不是真的拿手（还是想做个反转），“好”到什么程度，用什么方式来表达。这部分是写作的难点，需要学生灵活运用掌握的表达技巧说清楚。教学中可以借助评价量表引导学生把这些内容说到位，比如不仅可以从自己的角度去写，还可以通过描写旁人的心理、语言、神态、动作衬托自己的拿手好戏是真的好。

聚焦单元习作，教师策划逻辑相关、内容聚焦的整合式任务情境，在教学过程中丰实学生的阅读体验，夯实写作认知与技能，才能推进学生核心素养的建构，实现从体验到写作的有效转化。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：26.

［2］徐飞. 未经表达的阅读是肤浅的［J］. 语文教学通讯 ，2023（13）：1.

［3］陈新福. 从零碎到整体：文言文创意表达的实践追求［J］. 小学教学设计（语文），2023（13）：4-7.

（责任编辑：朱晓灿）