三层级阅读教学理论下语文教学情境任务的创设

【作者简介】易兰艺，高级教师，广西特级教师，主要研究方向为初中语文教学。

【摘 要】三层级阅读教学理论关注学生的学习起点。其释义层、解码层、评鉴层三个阅读层级的划分，使得依此确定的教学目标更合理，创设的情境任务更有层次、有梯度、有针对性。不但能有效脱离语文阅读教学情境任务创设语文“学科味”不浓、教学重点偏离的窘境，也有助于学生认知缺乏序列性、层递性、有效性问题的解决。学生不仅学得有趣，思维也能依层级步步提升，核心素养更是得到扎扎实实的发展。

【关键词】三层级阅读教学；情境任务；阅读教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中明确指出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”［1］据统计，新课标中“情境”一词出现四十多次，这表明义务教育阶段学生语文核心素养的形成，是在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中培养出来的。创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文的实践性，在语言运用中学语文，是语文课堂创设情境任务的宗旨。

鉴于以上原因，语文教学情境任务的创设成为许多教师实施新课标的时髦方式。他们都注重通过创设情境任务来吸引学生，试图由此激发学生的求知欲，以任务作为帮助攀爬的支架。这一思考自然是合理的，只是在实际操作中有不少教师对于情境任务的创设与实施能力不足，或是存在不少误区，因此在创设情境时迷失了教学的方向。例如，很多语文教师看到“情境”二字，就自然而然地认为凡是课文涉及的知识只要用多媒体来展示便是创设了情境。也有教师把情境任务理解为情景教学，认为情境任务的创设就是为了贴近生活，因此忽视了授课内容的特性，设计的情境任务与教学目标有所偏差。还有教师对教材的理解不够深入，因此设计的情境任务没有层级，缺乏思维含量，既不能引发学生思考，也不符合学生的认知特点。

黄伟教授的三层级阅读教学理论从语文本体知识和课程教学知识的双重视角来认知、理解课文文本，从中发现、掘取乃至加工、改造可教可学的元素［2］。因此，在三层级阅读教学理论的指导下，教师能更合理地确定阅读教学目标，围绕目标有层次、有梯度、有针对性地创设情境任务。从而解决语文阅读教学情境任务创设中教学目标偏离，学生认知缺乏序列性、层递性的问题。下面以九年级上册《我的叔叔于勒》为例，谈谈如何在三层级文本解读理论下创设与实施情境任务。

一、关注学生认知并建立横断面，创设释义情境任务

《我的叔叔于勒》是一篇小说。依照三层级阅读教学理论，阅读教学分释义层、解码层、评鉴层三个层级，教学时要回归小说本体，让学生掌握阅读方法，训练高阶思维。释义层借助故事语法公式，建立横断面情节间的联系，发现语言的深意，把握情节的“冲突”与“突变”等策略，理解小说关键字词的含义、线索、情感，把握小说的情节、形象和意义。解码层借助叙事学、文体学、原型批评理论解开小说叙述、时间结构、空间结构、语言特色、原型等技艺密码。评鉴层则需对小说文本内容、技巧、价值进行思辨重审和迁移运用。［3］

学生是学习的主人，他们现有的知识结构和认知水平，是教师授课的依据与起点。学生在授课单元的《故乡》一文中已对“小说三要素”及“小说主要通过人物的描写来传递作者的思想及写作意图”的写作规律有了一定的了解。如果在《我的叔叔于勒》的教学中重述，势必进入低层次教学和重复工作的状态。因此，该课在释义层的教学重难点应当是理解人物的性格及把握小说主旨。通常的教学方式下，教师大多利用解析关键词、加强朗读等手段引导学生理解课文。但是这些方法只能让学生在理解小说主旨时停留在菲利普夫妇看人势利、于勒贫穷落魄、金钱左右人的浅显层面。如果能利用完整的故事链，建立“人物称呼”“有破绽的信”“百态说”这几个与情节有关的横断面，创设切合课堂实际的情境任务，便能帮助学生从更深的层面了解小说人物性格及主旨。

1.“人物称呼”横断面

首先，为了让学生抓住人物之间的关系，教师可以让学生关注小说中各人物对于勒的称呼。比如“小说中的‘我是谁？他怎么称呼于勒？”“小说还写了哪些人物，他们之间的关系如何？他们又是怎么称呼于勒的？”这些问题摈弃了学小说“先分析情节—再分析人物描写—最后分析环境描写”的按部就班的阅读方式，让学生以对于勒的称呼为切入点，还原于勒的人生轨迹。当学生对于勒的经历有了基本的了解，教师就能根据于勒的人生起点设计情境任务“如果你有这么一个兄弟，你会怎么做”。通过代入情境，学生思考在类似的情况下，自己对于勒这样的亲戚有什么情感态度，进而厘清小说中人物“盼于勒—贊于勒—遇于勒—躲于勒”的行为动机，这对于学生理解小说中各个人物的立场和不同的反应模式有很大的帮助。

2.“有破绽的信”横断面

在对小说中直接出现的主要人物进行分析后，学生要尝试了解间接描写中的于勒。教师可以让学生集中研读于勒的第二封来信，建立第二个横断面，思考“第二封来信有什么破绽吗？你从于勒的来信中能推测于勒的为人吗？”。仔细研读第二封信，学生由此打开思维的节点，从有限的信息中多方面了解于勒这一主要人物的性格特征。

3.“百态说”横断面

在了解于勒的性格特点后，为了让学生理解小说表现人间百态的写作意图，教师可以建立“百态说”横断面，设计情境任务“面对贫困潦倒的于勒，哪一处语言描写最能体现亲戚们唯恐避之不及的内心？你能将这些语言结合表情、动作表演出来吗？”。这个任务的设计主要让学生在阅读中选取有用信息，通过查找文本中千姿百态的“说”来结合情境表演人物性格。比如下面几段精彩的语言描写：

①我母亲也怕起来了，吞吞吐吐地说：“你疯了！既然你知道不是他，为什么这样胡说八道？”

②船长本已不耐烦我父亲那番谈话，就冷冷地回答说：“他是个法国老流氓，去年我在美洲碰到他，就把他带回祖国……”

③他坐在长凳上，结结巴巴地说：“是他，真是他！”然后他就问：“咱们怎么办呢？”母亲马上回答道：“应该把孩子们领开。若瑟夫既然已经知道，就让他去把他们找回来。最要留心的是别叫咱们女婿起疑心。”父亲神色很狼狈，低声嘟囔着：“出大乱子了！”

上面三段语言描写分别表现出不同人对于勒不同的态度，其精妙之处在于人物开口说话之前的各种姿态：母亲“也怕起来了”和“吞吞吐吐地说”表明母亲不愿相信眼前的事实。船长“冷冷地回答”表现出人物冷淡的态度，以及于勒在社会上卑微到无人关注的状态。“结结巴巴”“神色狼狈”“低声嘟囔”把父亲的震惊、失望淋漓尽致地展现了出来。还有许多精彩的语言描写，都以于勒这一人物为核心，生动地展现了不同人物的性格与思想。如果没有设置情境任务，学生在阅读时很容易忽略这些细节描写。反之，如果让学生尝试将人物的语言以表演的形式“复现”，他们很容易就能理解小说如何表现菲利普夫妇贪婪、自私、冷酷无情的性格，以及在发现真相后，作者如何表现母亲的暴怒和父亲隐含的无奈。

在理解菲利普夫妇性格的基础上，教师再设计“面对于勒，只有一个人没有躲，他是谁？”这一情境任务引出若瑟夫，用若瑟夫的善良反衬大人们的冷漠与残酷，从而帮助学生更深一步理解小说的主旨。

不难发现，在释义层理论的指导下，有梯度、有序列、有逻辑递升的情境任务结构框架得以逐步形成。每个情境任务的设置都与语文知识息息相关，“语文味”浓厚。

二、剖析写作技巧，设计解码情境任务

《我的叔叔于勒》是初中语文阅读教学中的传统篇目，很多教师对菲利普夫妇对于勒前后态度的变化分析得非常精彩，但在启发和鼓励学生对文章的写法与文意有新发现、产生独特见解上，效果难以令人满意。之所以会出现这样的情况，主要是因为没能引领学生在阅读中注意体味作者的写作技巧。

而在三层级阅读教学理论下，有了释义层的教学基础，解码层教学的展开就能顺理成章地拾级而上。为了让阅读聚焦于写作技巧，解码层设计的情境任务是通过删减故事要素来让学生理解作者的情节安排。

1.假如没有船

①假如没有船，就没有扣人心弦的悬念。

“船”是一个漂泊不定的意象，除了船南来北往，四处航行，它作为运输工具也搭乘了许多乘客，因此船作为文本的核心意象给人带来不确定的感受。我们不能确定那是不是于勒乘的船，也不确定这艘船于勒是否在上面，更不确定于勒什么时候乘船而来。因此父亲总在重复那句永不变更的话：“如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”这便给读者设置了悬念：于勒是谁，父亲为什么希望他在这只船上？悬念的设置让读者产生浓厚的阅读兴趣，也对关键人物于勒产生了好奇。

②假如没有船，就没有偶遇的巧合，让故事如此精彩。

文学作品中，很多故事的发展以巧合推动，设计巧合是小说的一大技巧。小说故事发展的主场景就设置在一只船上，是“我们”一家人巧遇于勒的地方。没有这只船，巧合就不会发生。

2.假如没有若瑟夫

若瑟夫是两看于勒的关键人物。在父亲发现于勒后，母亲前往确认于勒并寻找两个女儿，这时若瑟夫端详了一下于勒，“他又老又脏，满脸皱纹，眼光始终不离开他手里的活儿”。付牡蛎钱的时候，若瑟夫第二次观察于勒：“那是一只满是皱纹的水手的手”“那是一张又老又穷苦的脸，满脸愁容，狼狈不堪”。若瑟夫不仅看到“我”的叔叔于勒，同样也看到“我”的父母在亲情之前的表现。小说通过若瑟夫的眼睛来表现人物，有时用第一人称，有时用第三人称，但主要从儿童的视角来表达。这就为小说隐含的“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”的亲情观奠定了基调。

3.假如没有这封信

信是父亲偶遇于勒时失态的关键。父亲在带着两个女儿和女婿向衣服褴褛的年老水手走去后“突然好像不安起来”，这里的“不安”一词微妙地表现出了父亲的心理活动。他其实自信自己看到的人就是于勒，但这与于勒在信中说自己在美洲生活阔绰的信息不符，因此菲利浦不愿相信卖牡蛎的老水手就是自己的弟弟，脸色苍白、两眼发直，表现出近乎绝望的状态。这一系列神态描写充分表现了人物的性格，也表现出与信违背的现实多么令父母失望。

4.假如没有船长

船长在小说中是确认于勒身份的重要人物。潜意识里，父母已经确认了卖牡蛎的老水手就是于勒，但在情感上，谁也不愿承认那就是自己期望有朝一日回来接济自己的“好心人”。因此在剧情上，需要有无法否认的客观信息让父母破除自我催眠，承认现实。

作者为此安排了关键的人物——船长。他既认识于勒，也不认识于勒。他大概知道于勒的出身和经历，但对他本人却不关心，因此骂于勒是老流氓，还含含糊糊地提到了“差不多的那么一个姓”。这个姓虽然不很确定，但足够父亲确认老水手就是于勒。没有船长，于勒的身份不能得到确认，因而这一角色在文本中是一个关键人物。船长对于勒的漠然和嫌弃，更衬托出于勒现今处境的卑微窘迫。

通过引导学生删减故事的相关要素，学生发现小说巧妙的细节安排，由此总结作者的写作技巧：设置悬念—安排巧合—“我”的视角—人物描写—正侧面衬托。学生通过完成情境任务明了文本中的匠心，在解码层提升自己的写作思维。经由解码层的情境任务，学生对课文的理解从“知其然”上升到“知其所以然”，课堂变成提升学生思维深度与广度的前沿阵地，这才是语文教学的重点。

三、巧设迁移运用，设置评鉴情境任务

学习遵循一定的逻辑展开，一般经过“记忆—思考—应用—重复”几个环节才能真正达到深度学习。语文学习的目的是将所学所思用于实践上，其中包括技巧的迁移运用。

《我的叔叔于勒》的写作年代距学生较远，加之學生接触外国文学较少，因此不太能对此类作品进行深度批评。评鉴层的教学设计要让学生回顾前面总结的写作技巧，然后通过实践实现对课文的评鉴与迁移。对此，教师可设置情境“想象一下，如果父亲在船上发现一位百万富翁像于勒，他们会怎样？”，要求学生选取三个解码层总结出的写作技巧进行想象写作，当堂训练形成200字左右的短文。在这一环节中，回顾总结课文的写作技巧实际上是在帮助学生构建知识体系，以此打破短时记忆的局限。而选取三个写作技巧是让学生在构思作文时进行辨别思考，判断哪种写作技巧适宜当前的表达需要，能够在自己的作文中进行迁移。当堂训练是为了让学生将学到的知识实实在在地进行运用，强化记忆的同时通过实践实现真实迁移。

三层级阅读教学理论下，每一个层级都针对课文从不同的要求设置相应的情境任务。这遵循了情境任务与教学目标最大关联、情境任务与认知接近、情境任务有层次性等原则。学生不仅学得有趣，思维也能依层级步步提升，核心素养更是得到扎扎实实的发展。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：3.

［2］黄伟. 为教搭桥铺路 让学通向深度：“三层级阅读教学理论”问与答（一）［J］. 中小学课堂教学研究，2021（5）：21-23.

［3］孙洋. 基于“三层级阅读教学理论”的初中小说教学研究［D］. 南京：南京信息工程大学，2023.

（责任编辑：朱晓灿）