英语单元视域下主题意义探究及结构化知识建构的实践策略

卢雪峰 国红延 李慧芳

【作者简介】卢雪峰，正高级教师，北京市石景山区实验中学英语教研组长，研究方向为中学英语教学；国红延（通讯作者），副教授，研究方向为外语教育与教师教育；李慧芳，副教授，研究方向为中学外语教育。

【基金项目】北京教育学院“十四五”学科创新平台“英语学科育人研究”（XKCXPT0303）

【摘 要】随着新课标的发布，对单元整体教学、主题意义探究和结构化知识建构的讨论与研究越来越丰富，但对于三者之间关系的探讨还很少见。文章结合具体课例，阐述了单元视域下探究主题意义、建构结构化知识的实践策略：初步研读单元语篇，确定主题关联及认知发展的逻辑主线；结合单元主题的教育价值和具体学情，明晰意义探究的引导方向；基于活动观设计教学，通过结构化知识的建构促进主题意义探究；关联单元多个语篇，不断完善主题认知结构。

【关键词】单元视域；主题意义；结构化知识；认知结构

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，英语课程内容的选择和组织“以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现”［1］2-3。教师要注重单元教学的整体性，“引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成”［1］48。由此可见，单元视域下具体语篇主题意义的探究要以单元主题为引领，这个过程既是逐步建构结构化知识、对单元主题内涵不断加深理解的过程，又是拓展认知广度与深度、树立正确价值观的素养发展过程。

然而，有一些教师在单元整体教学实践中，对单元主题、意义探究、结构化知识建构之间的关系缺乏准确且深入的认识，对单元主题育人价值的分析缺乏语言、文化和思维的深度融合，语篇主题意义的探究脱离单元主题育人价值的方向引领，片面强调开放性而忽略语言学习，导致教学中出现突兀的情感升华或贴标签现象。此外，有些教师将结构化知识的建构等同于个性化思维导图的绘制，对于语言和文化知识梳理与主题意义探究的内在关联缺少引导，也并未以单元主题为引领，引导学生将各语篇学习中形成的结构化知识进行整合与完善，导致学生难以围绕单元主题生成深层的理解和新的认知结构，无法实现知识的内化与迁移。

二、单元视域下主题意义探究与结构化知识建构的关系

单元是课程内容呈现的基本单位［2］，往往由不同语篇围绕同一主题编排和组织而成。主题是不同语篇被组织成单元并形成一个整体的核心依据，为语言学习和课程育人提供内容载体和意义范畴，基于具体语篇探究主题意义应围绕单元主题开展。主题意义探究是学生与主题内容深度对话后建构出的关于主题的新的拓展性理解，不仅包括关于主题的陈述性表达［3］，更指向主题反映的核心思想或深层含义，其往往与文化内涵和情感、态度、价值观相关［4］。

同时，对主题意义的探究也是引导学生围绕主题梳理和建构结构化知识，从而深化和拓展认知的过程。结构化知识是指经过梳理、组织和整合文本信息后形成的概念结构［5］，是实现主题意义探究的脚手架［6］。学生需要从零散的事实性信息中厘清主题概念与具体信息之间存在的因果、主次、整体到部分、抽象到具体、现象到本质等逻辑关系［7］，进而归纳、整合、提炼和建构新的概念或命题知识，通过关联反思不断加深对主题内涵和外延的理解。

单元视域下依托语篇探究主题意义，其本质是引导学生从多角度建构单元主题知识，帮助学生对该主题形成相对完整的认知、价值判断和行为取向［8］。在单元整体教学设计与实施过程中，教师首先要研读语篇，确定单元主题关联及认知发展的逻辑主线，勾勒单元育人蓝图；其次要结合单元主题的育人价值，立足具体的教学情境分析学情特点，明晰意义探究的引导方向；再次要秉持英语学习活动观设计和实施课堂教学，引导学生建构结构化知识，深度探究主题意义；最后要引导学生关联单元其他语篇，在循环复现的语言学习与实践过程中完善结构化知识，围绕主题形成新的知识结构化。

三、单元视域下主题意义探究及结构化知识建构的策略

笔者以北师大版英语七年级上册第4单元Interests and Skills的Lesson 12“Chinas Got Talent”语篇为例，阐述单元视域下主题意义探究与结构化知识建构的实践策略。

（一）初步研读单元语篇，明晰主题关联及認知逻辑

单元整体教学中，教师首先要围绕单元主题，从WHAT、WHY、HOW三个方面研读各语篇的主要内容、传递的意图，以及为实现交际目的所具有的文体特征、内容结构和语言特点，确立单元育人目标和教学主线，“对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图”［1］47-48，从而明晰各语篇的主题关联及认知逻辑。

本单元的主题为“兴趣和技能”，涉及“人与自我”主题范畴下“做人与做事”主题群中“认识自我、丰富自我、完善自我”子主题。教师基于单元四个主要语篇的初步分析，构建了单元主题内容关联图（如图1），其中Lesson 10和Lesson 11指向“认识自己和他人的兴趣爱好及特长技能，丰富自我”的子主题，Lesson 12和Communication Workshop则过渡到“利用兴趣特长克服困难，完善和成就自我”的子主题。

（二）基于单元主题和学情，确定主题意义的落脚点

学生对主题意义的探究需要在教师引导下，通过对语篇承载的语言符号进行解码，理解语篇表达的主要内容，推测其中传递的情感态度，围绕主题丰富认知图式，建构新的拓展性理解。单元视域下，教师要基于单元主题育人价值和具体的学情分析，确定具体语篇主题意义的落脚点和教学主线，从而使每一个语篇主题意义的探究都指向对单元主题认知的不断深化。

“Chinas Got Talent”是一篇人物报道，讲述了主人公刘伟虽然失去双臂但依然能做很多事，尤其擅长钢琴演奏，并获得了2010年“中国达人秀”冠军的故事。从独立语篇出发，教师很容易基于刘伟的励志故事，围绕“can—cant do”的逻辑引导学生推断其付出的努力和过程的艰辛，探究“身残志坚却依旧努力奋斗的人物精神”这一主题意义。然而，文本对刘伟精神的描写并不充分，且由于学生缺乏身体残疾的切身体验，即使形成“永不放弃，追逐梦想”的空洞口号，也很难与主人公刘伟的经历形成深度共鸣，无法与自我建立关联，难以形成“借助爱好特长解决问题，不断丰富和完善自我”的认识观。

学情分析是课堂教学实施的起点，教师可以按照学生的学习逻辑，了解学生已有的话题认知和语言能力基础，判断发展需求［9］。单元视角下，本课综合了“了解和讲述他人兴趣爱好和技能特长”及“借助爱好特长积极解决问题、克服困难并突破自我”的主题内容。实际上，本册书第1单元Family中已涉及“I like/love... I am good at...”等有关“兴趣”主题的语言知识，教师组织实施本单元教学时也提供了“I can...”的语言支架，因此学生能够用英语熟练表达兴趣和爱好，但对爱好特长与问题解决的内在逻辑以及在此基础上完善自我的主题观念欠缺深入认识。从单元主题逻辑及学情分析的视角出发，本语篇应围绕“difficulty—success”的逻辑建构结构化知识，以“我们要善于发挥特长，克服可能的挑战与困难，不断完善和提升自我”为落脚点，促进主题意义探究。

（三）基于活动观探究主题意义，逐步建构结构化知识

单元整体教学过程中，教师要依据学生的学习规律，秉持英语学习活动观，设计“学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题，达到在教学中培养学生核心素养的目的”［1］49。单元视域下，教师要注意勾连学生已知，设计由浅入深、关联递进、形式多样的学习活动，引导学生围绕主题建构结构化知识，探究语篇所蕴含的主题意义，在螺旋上升的循环与复现中内化语言，形成对主题更加完整、深刻的认知图式。

1.读前激活单元已知，引发认知冲突

单元整体教学中，学生往往带着先验知识参与到课堂学习中，教师应激活学生已有的与单元主题相关的前置性结构化知识，以便学生在学习新知识的过程中扩充与补充与主题相关的已有认知结构［10］，也为后续学习提供帮助。

学生通过学习第10、11课“了解兴趣特长认识自我，拓展爱好技能丰富自我”子主题，初步形成结构化知识（如图2）。因此，第12课的读前导入活动首先引导学生关联单元已学，围绕“Whats your interest/talent？How do you develop your interest/talent？”自由对话。随后，学生欣赏刘伟在中国达人秀上演奏的钢琴曲，在不了解他没有双臂的情况下，运用主题词汇interest、talent，围绕“Can you play the piano well？How can we play the piano well？”等问题展开讨论。接着，教师结合“If you have no arms，what can you do？”引发情境冲突。最后，学生观看刘伟演奏钢琴的视频，通过他流畅的钢琴演奏和没有手臂的画面对比促成情感共鸣。

2.读中探究主题意义，建构结构化知识

获取表层信息是学生探究主题意义的前提，教师可以借助问题引领学生自主阅读、初步建构信息结构图。本课例中，教师首先基于问题“What do we know about Liu Wei？”引导学生阅读文本并初步梳理刘伟的基本信息（如图3）。

当然，学生对主题意义的探究不仅要基于语篇获取表层信息，更要深入语篇探究其背后的深层含义，理解语篇所传递的情感、态度及价值取向，建构结构化知识。教师应基于核心问题“Why can Liu Wei win China Got Talent 2010？”，引导学生探究刘伟取得成功的原因。互动中，教师追问“Whats his talent？What difficulties does he have？Whats his solution？”，帮助学生生成“问题—解决”的深层主题结构图（如图4）。接着，通過“Why can he solve his problems？How can he make it？”等问题，引导学生结合记者采访刘伟及他人评价刘伟的视频，深刻理解并提炼出刘伟永不放弃、不向困难低头的品质和精神。

（四）关联单元其他语篇，不断完善主题认知结构

主题意义探究的结果可理解为学生完成学习后建构和生成的主题观念，即围绕主题形成具有结构化的概念知识，其建构过程是对主题内涵和外延不断加深理解的过程，是学生提炼主题意义的过程。单元视域下，教师不仅要引导学生与单个语篇深入展开对话，理解表层信息和深层含义，理解作者的写作意图和语篇中蕴含的价值和思想；还要帮助学生围绕主题，不断在单元旧知和新知之间建立关联，通过概括和抽象逐步形成语言图式、内容图式和形式图式，完善认知结构，将该主题相关的知识结构储存在大脑中，并在新情境中调用解释、预测、组织和吸收新的信息［11］，实现内化和迁移，使学生的语言能力、思维品质、学习能力、文化意识都会因知识建构，以内隐和外显的方式得到培育和发展［6］。

本单元中，教师引导学生勾连单元其他语篇，讨论“From this unit，what can we learn about how to make success？”。学生通过回顾已知，发现成功的首要条件是“要了解自己的爱好、特长与技能”，进而从单元的视角完善“取得成功”的结构化知识（如图5）。

在此基础上，教师关联本单元介绍自己及他人兴趣、特长、技能的综合性表达任务。首先组织学生小组讨论“What aspects do we know about Liu Wei？”，形成介绍刘伟的结构化知识图（如图6）；其次通过问题“What can we learn from Liu Wei？”，引导学生超越语篇，关联自我，初步应用结构化知识，结合生活实际有理有据地阐述学习收获，形成正确的价值观，实现能力向素养的转化。

在此基础上，教师组织小组讨论“Can we add other aspects to introduce ourselves？”，引导学生回顾本册教材第1单元Family中对家人的介绍，整合本单元前两课对人物爱好及技能的讨论，从name、birthplace、job、age、hobby、skills等角度复现和应用先验知识，进一步补充、完善人物介绍的认知图式（如图7）。学生借此完成 “The Person I Admire”主题演讲，从个人信息（personal information）、敬佩原因（why I admire）、学习收获（what I can learn from him/her）三个方面，迁移结构化知识，运用认知图式解决新的情境任务。在学生将内隐的认知图式显性化的过程中，教师要细心观察，判断教学目标的达成度，给予学生必要的反馈，并在单元后续教学中及时调整，落实单元育人目标。

四、反思与启示

主题意义探究是英语教与学的核心任务，是学生基于语篇主动参与、深度学习、融合发展核心素养的过程。单元视域下，教师不仅要依托单个语篇思考“探究什么？谁来探究？如何探究？”等问题，还要关注单元内多个语篇的逻辑关联，帮助学生树立整体的知识观，从多元视角更加全面地理解单元主题，形成正确的价值观和理性的主题观念，保证单元整体育人目标及效果的达成。

为此，教师首先要围绕单元主题，从更上位的主题育人价值出发，关注单元知识体系的架构，结合学生的认知水平和生活经验，通过活动体验、视角转换等方式激发学习兴趣和动机。学生通过对各语篇主题意义的探究，将凌乱的知识点串成线、连成片、织成网［12］，纳入已有的知识结构，建构更加系统、完整的认知图式。此外，语言是意义表达的中介符号，教师要引导学生将知识的结构化学习与主题意义的探究有机关联起来，透过对语言表达形式的分析、比较、概括，深刻体会文本背后传递的主题意蕴，实现语言、文化、思维的融合发展，并通过自主学习和小组合作，发展学习能力。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京師范大学出版社，2022.

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［12］王蔷，周密，蔡铭珂. 基于大观念的高中英语单元整体教学设计［J］. 中小学外语教学（中学篇），2021（1）：1-7.

（责任编辑：周彩珍）