置境移情：班主任情境化育人的策略

陈燕

［摘要］ 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》从战略高度明确了“育人为本”在教育中的地位，强调了“育人”是教育的本体与核心问题。新时代迫切需要探索以人为本、以核心素养为导向的育人模式，而设置情境、移情育人是班主任情境化育人过程中的有效策略。将学生置于教育过程的核心地位，将教育過程的个性化和教育评价的多元化相结合，将对学生知识、技能、态度和价值观等方面的发展产生深远的影响。

［关键词］ 情境化育人；核心素养；情境；移情

在以人为本的新教育时代，如何实现学生学习路径和学习方式的转化，以发展核心素养中的必备品格和关键能力，是教育者尤其是班主任需要思考的问题。古语云：“坐而论道，不如起而行之。”基于此，本文旨在探究在班主任的三大阵地——班级建设、主题班会、班级活动中实施情境育人的策略。

一、反客为主，班级浸润之大情境

荀子曰：“蓬生麻中，不扶自直。”由此可见，大情境对个体成长的重要性。班主任应该将班级的组建、发展和提升放在整体的班级德育生态大情境中进行规划与设计，便于更精准地把握整个班级的育人方向。

班主任应秉持使人成为“人”的观念去建构班级大情境。关注学生关键能力的获得和必备品格的塑造，既要有规划又要有变化。因此，在班级建立初期，避免随机性、即时性和固化性，制定有预见性和可调性的带班方略尤为重要。

从分析班情和学情开始，提炼出彰显本班特色与个人风格的育人理念，进而制定出有方向、有梯度、有内涵的班级育人目标，最终才能架构出适合班级发展的最佳方略，形成育人大情境的基础骨架。笔者的带班方略以儒家思想为基础，将“容”字定义为班级育人关键词，对应核心素养在个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求，以容己——悦纳自己为始，以容他——合作成长为径，以容责——时代担当为旨。方略的制定使得班级育人更有体系，也给班级未来发展的方向提供了可参考的坐标系。

如果说带班方略是育人大情境的骨架，那么各类育人主题情境活动便是大情境的血肉。在活动开展的过程中不断修正优化带班方略，各阶段的育人实践才能有的放矢，彰显出不同阶段的特色与成果。如何让学生主动沉浸于班级建设的大情境中呢？马斯洛认为，人都有自我实现的需求，学生对于建设班级、凸显个人价值是有着天生的渴望的。班主任若能让出主位，创造机会，营造并掌控好情境氛围，唤醒学生的内在需求，便是和学生一起给育人大情境注入灵魂，让学生和班集体共生共长。例如，班徽应该是承载着所有师生美好愿景的独一无二的班级标识，但有些班级的班徽要么是个别学生的作品，要么是届届相传的相同图案，因为缺少学生的广泛参与而失去了它原本应该承载的意义。笔者在建班初期花费数周时间举行班徽设计竞赛，学生根据班名文化内涵和个人理解的班级愿景进行创作，继而进行演说，阐述设计理念，展示设计成果。投票结束后，一起进行班徽的再创作，此时的成品已不是当初的“作业”，蜕变为凝练着所有同学心血的作品，赋予其超出图标的意义。

中学生核心素养包含三个方面：文化基础、自主发展、社会参与。自主发展是中学生核心素养之一，强调学生能有效管理自己的学业和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境。班主任应以学生为本，与学生一起拟定班级制度，完善班级管理网络，为学生的自主发展提供一个大情境。笔者的班级制定了各项制度：竞争制、互助制、约谈制、监督制、积分制等，学生在班级建设中担任不同的角色。每个学生都沉浸在班级大情境中，慢慢和班级文化、班级发展建立起情感纽带，构成了班级发展的实践根基。

二、化静为动，班会设计之小情境

主题班会作为班级育人的一个个小情境，其常规化、主题性的特点使得教师“教”能有法，“育”也能更有深度。它基于国家要求、社会热点、班情学情，为学生提供真实的道德情感场，引导学生自然地走进、自觉地参与、自由地思辨、自主地成长。一节真正走入学生内心的主题班会课不是一场独角戏，而是创设情境，让每个学生在深度参与、充分体验中，在具体的问题导向与现实情境中学会辨识、判断、选择，唤起情感上的共融共鸣，实现道德上的拔节提升。

新型的主题课堂形态变革采用以生为本、以标为纲、以学为主、以教为方、以用为要的思路。以笔者执教过的一节班会课“传汉服之道 扬民族之光”为例，基于班级有不少“汉服迷”这样的班情和党的二十大报告提到的“推进文化自信自强，铸就社会主义文化新辉煌”的背景，首先借热播短剧《逃出大英博物馆》创设情境，创新德育课堂载体，促进学生生成从现象看本质的意愿。然后通过观察图表、倾听播报，让学生直观地感受到汉服的崛起。接下来，美术老师的到来打破了学科壁垒，通过现场采访，让学生加深情感体验，促进更多动态生成。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一个根深蒂固的需要，就是希望自己可以是发现者、研究者、探索者。”互动和体验可以触及学生的精神需求，以“穿汉服是（否）支持文化复兴”为辩题在课堂展开辩论活动，有助于引领学生在交流、共享和激辩中，习得知识、激发兴趣、升华情感。在讨论、倾听、再思考的过程中，学生的思维真正由浅显走向深刻，发现文化复兴的核心要素。最后，以家人身份赋予学生“代入感”，主动沉浸在“回家书”这个大情境中，不仅再次让学生坚定文化自信，更培养了学生的家国情怀，激发起他们的民族责任感。在这样一节班会课中，学生不再是静坐台下的旁观者，而是深入历史的调查者、上台演绎的经历者、辨析争论的思考者。

班会课不同于其他学科课程，从肢体到思维都应该让学生动起来。在课堂的整体情境中，班主任可以创设多个“分会场”，以情为经，以境为纬，为学生移情明理提供机会。学生在情境中转移情感，深度体悟，最终的收获不能量化也不应该被量化。只有学生成为自己的内在建构者，才会给他们的精神生长提供更加开放的

空间。

三、转微为著，活动开展之真情境

现代教育学明确教育最主要的功能就是促进人的社会化，“社会化的过程，也就是社会性发展的过程，它既是个体获得其独特性的过程，也是个体获得共性的过程”。活动可以为个体社会化提供真实情境，更加注重学生个体的实践体验和学生之间的交往磨合，为学生创造多样的发展机会。

根据场所可以把班级活动分为校内活动和校外实践活动。校内活动根据时效性又可以分为常规性活动和专题性活动。展示活动就隶属于班级常规性活动，班主任要创设出自由、寬松的氛围，既可以在班级墙面布置书法、绘画作品展示区，也可以在班级定期举办舞蹈、歌唱、器乐等多种艺术形式的文艺汇演，还可以举行读书分享、主题演讲、辩论赛、专业知识讲堂和家长沙龙等。这些活动提供的情境可以让学生获取自我认同，为学生奠定社会化的基础，更是为学生认知和审美的提高提供社会交往空间。但是，即使处于此类真实情境中，学生已经进入交互的社会关系体验，若是没有引导其思考和感悟，活动也极有可能陷入碎片化、快餐化的局面。

在每个情境活动中，班主任都应该做好活动前的积极预热、活动中的有效引导和活动后的启发思考工作。教育部颁布的“中国学生发展核心素养”中关于“责任担当”的描述指出，学生“能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责”。笔者的班级基于这点开展了一系列的小组实践活动，让学生在互动中学会交流与合作，在模拟社会化进程中体验，指向共同目标的任务型驱动式的合作让学生不断磨合、调整，在人际交往中进行“双向建构”。比如，在开展“搭建意大利面塔”这一实践活动时，主题活动的开展时间约为90分钟，但是之前的预热和之后的相关衍生活动共耗时近两周。在前期预热中，给学生充分的时间查阅资料，讨论各自的用品和方案。在活动的过程中，班主任在教室大屏幕上直播各组的进展，作为记者对各组活动过程进行随机采访，在活动后收集各组所遇到的困难和收获作为班会课的主题，组织学生共同进行讨论，讨论结果在班级文化墙上进行展示。

“一切社会关系的总和”的人，只有通过从事实际活动（社会实践），才能使自身成为独立而非依附、自由而非束缚的存在，人才能成为“人”自身。而公益活动和校外社会实践活动给学生提供了真实的实践机会，让学生竭尽所能成为别人的“重要他人”。例如，在笔者学校开展的假期实践活动“地摊经济”中，借助家长的帮助，学生会提前关注天气，查看各地段的人流量，定位商品和顾客类型，在活动进展过程中，更是十分卖力地吆喝促销，之后的实践报告虽稚嫩却真实。从感悟赚钱的不易到思考民生，实践报告足以见证实践的育人功能。

社会实践为学生提供了各种真实的社会情境，学生在深度参与考察探究、社会服务、职业体验等活动过程中，个性得到发展，也为自身的社会发展奠定了基础。

信息时代智能化也极大地改变了教育与学习的方式，在这样的大背景下，教育要回归以人为本，教育工作者也要完成从关注知识到关注学生的能力、从关注学生的分数到关注学生的全面成长的转变，主动适应未来，让教育的智慧和人工智能共生共长，而运用置境移情这样的育人策略，可以充分激发学生的成长主动性，强化其感受。在实践中渗透教育性，把简单的事情做到极致，让教育指向成长、幸福和未来。

［参考文献］

［1］辜伟节．班主任现代化：走向中国式教育现代化的核心力量——2024年度《中小学班主任》（班级育人）主题选择与内涵阐释[J].中小学班主任，2023（19）．

［2］周国斌，李颖辉.“育人为本”教育理念的人学意蕴与实践策略[J].教育科学，2017（03）．

陈 燕   江苏省南通市海门区东洲国际学校。曾获长三角地区中小学班主任基本功大赛特等奖、江苏省中小学班主任基本功大赛一等奖。