人之有限性：学校德育的逻辑起点与旨归

孙晓旭 唐爱民

摘 要 学校德育内蕴着对人“先验性”“纲领性”的基本预设。然而，对道德主体的理想化臆度使学校德育逐渐背离了人之有限性本质，陷入应然与实然的矛盾，理想与现实相悖的窘迫。学校德育需聚焦于何以为人，剖析人之为道德主体在生理基础上、后天现实环境中、特殊情景条件下的有限道德潜能、道德经验与道德力量，并基于此树立适应道德潜能的育人目标，开展丰富道德经验的德育活动，培养正视情景力量的道德理念，以寻绎转向人之有限性的有效德育路径与措置。

关 键 词 学校德育；有限性；道德潜能；道德经验；情景力量场

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）05-0005-04

①本文系山东省社会科学规划学校思想政治教育研究专项一般项目“全环境立德树人背景下高校教师师德失范防范策略研究”（编号：22CSZJ14）成果之一。

“道德教育所要完成的任务是学生道德人格的建设和道德人生的设计。”[1]于主体而言，道德人格与道德人生的教育目的是一种充满“先验性”与“纲领性”的定义预设，隐含着“应当”的成分，进而成为学校德育对主体培养的实践纲领。可以说，人之定义是道德教育的预设指向，“何以为人”是“学校何为”的逻辑起点。由此，如何适切地定义人，如何在实然中促进人道德发展，成为当下学校德育亟需思考和探讨的重要议题。

一、臆度：道德主体的理想化设定

“何以为人”是人类一直以来对自我的本体探寻，将人视为道德主体已然成为基本设定。我国历代儒家基于道德属性塑造了“仁者，人也”之应然定义；而康德“之于人”的定义也自始至终具有明确的目的论色彩，即“完美的人”，[2]认为人能够通过理性控制自然之本能与欲望以实现其道德之转变，进而提出“教化必须要引导个人知道他的生命需要到达的理想目的”[3]；将人规定为种种道德价值观念的复合体也是一种定义视角，如亚里士多德提出人之四大德：正义、勇敢、节制、公正。此外，对人的预设同样内隐于学校管理方式、学生评价标准以及课程设置等教育实践中，体现了学校对教育理念、人性观念以及社会角色的认知。

不难看出，人在道德主体意义上的定义旨在促进个体的道德发展，并作为一种道德准则和行为规范引导道德主体在现实生活中做出更积极、更有意义的道德选择。然而，人在真实伦理情境中的道德行为更多依据实践中的判断，而非理想化的理论套用。退言之，即使基于某种理论对人的道德思维与言行进行指导，但“无论哪种整体性的伦理理论，经过了著名的、经典的裁剪，都会遭遇无可化约的悖论”[4]。因此，对“何以为人”的定义不能囿于理想化、应然化的预设。这种预设可能导致学校德育忽略个体的多样性和复杂性，开展的德育活动无法适用于具体、鲜活的个体。这种本体与现象的矛盾，应然与实然的差距，道德主体事与愿违的尴尬，实则发源于道德主体的有限性。[5]质言之，“人的认识活动应以现成遇到的世界为前提”[6]，学校德育应基于“有限的人”这一定义，正视学生现实存在之常态。

二、诠释：人类本质的有限性剖析

有限性既是人之为人的底色，也是驱使自我反思与追逐“完美之人”的动力本源。正如海德格尔所评判的，“人之有限性使得自身最内在的关切也指向有限性本身”[7]。当然，正因人的生命历程是流动的，人之有限性的具象表征亦在不断变化与更迭。可见，于学校德育而言，基于学生所处道德阶段特有的有限性本质进行剖析是必然且必需的。对于学生主体之有限性的分析可从三个方面展开：生理基础上的道德潜能、后天现实环境中的道德经验、特殊情境条件下的道德力量。

1.生理因素限制下的道德潜能欠缺

人所具备的道德潜能是一种与生俱来的先天基础，赋予了不同个体进行道德学习的可能性。达尔文视社会本能为一种“先天性（Innateness）”，经自然选择发展为良心，最后演变为道德；乔伊斯提出道德特质是人类与生俱来的，正是生物进化过程使人成了一个具有社会性的物种，具有诸如友爱、慈善、公正等美好属性，也包括一些阴暗的反面特征；[8]檀传宝认为，由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先驗，但对人类实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在，且正是这种先天社会性文化心理结构的遗传存在提供了我们道德教育的可能性。[9]由此可见，先天生理基础赋予了人初始的道德潜能。但是，道德潜能即使作为人道德学习与发展之始端，也仅仅为人类德性提供了一种学习的可能性，而无法确保人一定朝向良善发展。

已有研究表明，诸如人的感知、记忆、思维、想象、情感和需要等先天性基础层面的心理机能为人的德性成长奠定了必要的心理基础。[10]人格—遗传学亦强调，遗传基因是塑造人格核心特征和造成人格个别差异的主要因素。[11]如边缘型人格障碍与大五人格模型中的神经质维度之间存在显著的遗传正相关。[12]简言之，遗传因素会在一定程度上影响个体的情绪状态与应对压力的方式，甚至会导致生成边缘性人格障碍，从而因其情绪不稳定和自我认同问题而缺乏稳定的道德标准，抑或是引发冲动、不良的道德决策等道德问题；还有研究进一步聚焦遗传因素对道德的影响。由此可知，心理机能、遗传基因等生理基础确实能够影响个体的道德情感与认知，甚至部分遗传因素会阻碍个体的德性发展。在此前提下，学生主体不再是同一化的模板与同质化的所谓的“人”。由此，认知与了解学生个体的道德潜能，正视不同个体与生俱来的道德差异与道德发展的有限性阈值并做出适切的措置，成为学校德育须直面的首要问题。

2.具身感知限制下的个体道德经验不足

苏霍姆林斯基认为，道德经验是个人的精神财富。所谓道德经验，就是内化于心的道德认知与外化于行的道德选择的平衡与统合，是个体面对现实道德难题时做出正确的道德判断与适合的道德言行的生活道德智慧，是“讲道德”与“生活”的相遇，[19]即过“有道德的生活”之智慧。进一步而言，这种内融于心而外化于行的道德经验，深植于身体与外在世界的交互中，通过与生活情境、道德环境的不断交互影响个体道德情绪、道德认知等具身道德感知及其所引发的道德行为。

可以说，道德主体在特定文化环境中的具身感知塑造了其德性。但不可否认的是，所谓的特定文化环境必然具有有限性。尤其对于未成年人而言，原生家庭作为个体早期依托的生活环境是拟塑学生道德经验的主要开源点。不同家庭教養方式为儿童道德发展提供了不同的情绪感受，[20]家庭人际关系导致学生在社会适应上的差异，[21]家庭经济条件、社会阶层等会直接影响学生的道德经验。因此，无论是家庭内部的“软条件”，还是经济方面的“外支撑”，皆会导致个体在生活中具身道德感知的有限性。此外，个体所处地区的环境、文化传统习俗以及教育资源同样会间接地影响学生对于道德问题的认知和处理方式，导致个体的道德经验形成受到限制。正是由于不同地区、不同学校、不同个体的生活环境是有限的，导致学校德育在培养学生的道德经验时难以突破场域瓶颈，这也成为学校亟待聚焦与解决的德育难题。

3.情景力量场压迫下的道德力量薄弱

道德是特定群体范围内的事，[22]个体道德是在群体交往中生发的，由最初的母子关系，扩大至亲属，而后从小群体转向集体。也就是说，当个体作为群体成员存在于某种特殊情景中，其道德行为会出于一种人类的归属需要而与他人发生联结与合作。菲利谱·津巴多将其称为“情景力量场”，即在特定情境下，情景力量远超于个人力量。[23]可见，道德主体的有限性亦源自情景力量场对于个体道德意志的强压。

相较于成年主体，未成年个体因道德发展阶段、社会化需求与权威崇拜心理等多方面的有限性，受到情景力量场中诸如同龄人、权威者的压力指向更加强烈。根据柯尔伯格的道德发展理论，未成年的道德判断和社会责任感发展逐渐由避免惩罚与相对功利阶段转向寻求大众认可的好孩子定向阶段。尤其在好孩子定向阶段，学生的社会从众心理愈加强烈，迫切希望被同龄圈子与权威者所接纳，成为所谓的“圈内人”。正因如此，在小学高年级与初中阶段，学校与班级内部的青少年群体圈子会显著增多。但这种情景力量场的从众指向，既会有向善的群体道德认同，也可能内隐着作恶的意志压迫。而此时的个体尚未完全成熟，对外部环境和情境压力十分敏感，“一致排外”“圈子互斥”甚至校园欺凌的可能性由此大幅上升。菲利谱·津巴多就此指出，来自同侪压力的社会力会让人们尤其是青少年做出奇怪的事，目的在于被接纳。

因此，当学生个体处于具有群体恶的情景力量场中，舆论压力与道德氛围会在一定程度上迫使学生的个体行为叛离其道德意志。因为若让个体去阻止群体作恶，将会面临力量差异悬殊和被逐出圈子的风险。可见，在群体作恶的特殊情景力量场中，个人的道德意志是被裹挟的，向善的道德力量是有限的。如何在培养一个向善的个体的同时，使其成为一个勇于突破情景力量与圈层压迫的社会群体成员，不应仅囿于学校主体的沉思与追问，也是家庭与社会的共同德育责任。

三、发轫：直面有限性的德育转向

基于有限性视角剖析人之本质，依据学生个体实然且有限的先天基础、生活环境与特殊情景来开展德育是学校德育的必然转向。

1.注重道德潜能测评，确立差异化德育目标

道德潜能具有异质性与水平差异，其提供给道德学习之可能性亦有限度。因此，了解道德主体的道德潜能，正视个体道德问题，是有效学校德育的前提。

首先，学校德育应注重量化评测与质性考察的结合，准确把握学生个体的基本道德特征。学校可通过内隐信念量表对学生人格元认知进行摸底，如基于Dweck编制的内隐人格测试问卷研发的内隐道德信念的调查问卷。[24]此外，Lockhart等人研发的特质故事法，[25]Narvaez等人研发的道德特质词测量法[26]等，都是优秀的测量工具。亦可基于人格心理学剖析个体人格中的道德潜能，如用最为常见的大五人格量表（NEO-PI）测量学生适应性、利他性、开放性、道德感等人格特质。随着生物技术与学校德育的深度融合，可借助道德认知神经科学技术对学生个体诸如前额叶前部、背外侧前额叶、腹内侧前额叶等能够影响道德认知的相关神经基础进行检测，以便及时甄别和矫正道德行为异常孩子。

其次，学校德育既要确立保障基础性的同一性德育目标，又需要在了解学生道德潜能的基础上，有的放矢地制定个性化德育目标和计划。这就要求学校德育不再以所谓“有道德的人”这一刻板画像作为所有个体的道德培育方向，而是更加注重针对学生个体的道德素养水平、价值观念、情感需求等方面的特点和问题因材施教，力求发挥其道德潜能中的优势。尤其要为道德潜能较为特殊的学生制定个性化的德育目标和措施，以促使其实现对自我缺陷的克服与超越。

2.引导道德具身实践，助推道德经验积累

学校德育的落脚点应指向学生实践中的道德智慧。只有让学生在真实的道德情境中，亲身体验道德选择的重要性，才能真正激发其内在的道德追求和责任意识。结合本地区文化特点与热点事件，充分利用学校内外场域中的德育资源，设计贴近学生生活实际的道德情境，可以提高德育活动的针对性和实效性。

学校还应察觉到所在地区、学校以及不同家庭给学生个体带来的具身道德感知与道德经验。比如，对大部分学生而言，校园霸凌是未曾体验与接触的，以致在真实生活中遭遇霸凌时难以应对。学校可通过设计诸如言语霸凌、身体伤害、社交排斥、网络霸凌、财产损害、性别歧视等多种真实的霸凌情景，让学生具身体验并及时意识到对自己的伤害，进而掌握适当的应对方式及正确的交往观念。总之，学校德育活动要扎根于学生的具身生活，尤其要重点关怀留守儿童与单亲儿童，通过班集体的关爱来丰富特殊学生的感知需求与道德经验，有效提高其道德水平，进而能在面临道德困境时有足够的道德智慧。

3.关注情景力量，弘扬正义理念

如前所述，情景力量已经成为压迫与阻碍道德主体明辨与反抗群体之恶的主要阻碍。学校德育应帮助学生正视情景力量，使其能够清醒地辨识所处群体及其内蕴情景力量的善恶，避免被负面情景力量同化，并勇于与之对抗。

一方面，要重视培养学生的人际评估能力。简言之，即个体能够自我评估所在群体是否能够为其带来积极影响，是否在某种程度上阻碍了自己的正向发展。学校可以组织伦理沙龙活动，邀请专家或相关从业者分享社会认同理论和社会学习理论，教授相关的人际评估策略。通过参与讨论和提问等探究式教学方式，建立知识和学生的联系，引导学生建立积极的社会关系。[27]

另一方面，要提高学生的情景敏感度。较高的情景敏感度可以帮助学生更加敏锐地感知情景力量场中的道德问题，进而及时制止恶性群体力量，学会作出正确的道德选择。学校应从课程设置、校园文化等方面入手，培养道德主体的“群体适度抽离意识”和自省能力。教师还可以通过开展情景模拟演练与讨论分析，如设计诸如学校生活、社区活动、媒体网络等场域中可能存在的道德情景，让学生通过沉浸式角色扮演来接收困境中的道德信息素，提高其情景感知敏感度与辨识能力。活动结束后，可进一步对具象情景力量展开引导性分析与不当纠偏，以帮助学生正确面对道德挑战和压力，学会有效的应对策略，确保在面对力量压迫时既能自我保护，又能阻止群体恶性事件的发生。

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责任编辑 徐向阳