关系视角下对人本质的思考及德育工作的基本倚重

金超然

摘 要 对人本质的思考影响着德育工作开展的基本思路。已有研究多从整体论和还原论的角度界定人的本质，这容易导致忽略不同人之间的差异和不同因素对人产生的交互作用，影响德育工作长期效果的发挥。关系论视角下，人是由内部关系和外部关系的交互作用形成的，内部关系包括生理要素、心理要素、社会要素和思想要素，其相互作用影响了人的行为，人通过个体行为与外部要素实现互动。而学生的外部要素包括以学校系统、家庭系统和朋辈系统为主的中观系统和以社会政策和社会文化为主的宏观系统。因此，可以从提高要素质量和促进关系平衡两个角度出发，做好学生的成长教育工作。

关 键 词 人的本质；马克思；关系；德育

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）05-0018-05

一、整体论和还原论的基本观点

人的本质是什么？如何看待人？这决定了学校德育工作的基本思路。从已有教育研究和实践来看，学界更倾向于从整体论和还原论两个维度进行讨论。

整体论认为，人是以一个完整的整体出现在社会生活之中的，因此不讨论人内部的结构与关系，而是从人与其他环境互动的角度来进行分析。落实在实践上，就容易产生忽略不同人的差异性，采用同样的方法和手段开展德育工作。总的来说，这一视角忽略了人体内部各要素之间的互动，每个人在与他人和环境进行互动的过程也是对自身进行建构的过程，因此，出现在每个社会情境中的个体都是独特的，都带有过往生命的印记。据此，如果从整体论的视角出发讨论人的本质并开展实践，就容易忽略人的历史性和独特性，进而使得人成了孤立于过往的、千人一面的人。这显然与生活中丰富多彩的学生形象不相匹配。

还原论则将人拆解为生理、心理等不同部分，认为人是由不同的部分组成的，因此要分别从这些部分出发来对人进行分析。落实在实践上，就是问题取向或任务取向的德育模式，工作抓住某一生理或心理问题展开，例如肥胖问题、情绪控制问题、纪律规范问题等。这样的实践因成果更加明显且容易测量而在实践中被广泛使用。但是，从哲学层面来分析，人虽然是由不同要素组成的，但人却不能被还原为不同要素，因为不同要素在组合时并不是简单的叠加，而是产生了“化学反应”，因此，当人按不同要素被还原时，就丧失了这种反应过程和反应物，自然无法表征一个完整的人。而落实在实践上，看似问题被解决了，但当其重新回到生活环境之中时，这些问题就可能复现，或出现新的问题，这也是一些学生问题成为“老大难”问题的原因之一。

二、关系论：看待学生本质的新视角①

对于人的本质，马克思曾经指出，“社会不是由个人构成，而是表示这些个人彼此发生的那些关系和关系的总和”[1]，而“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]。上述观点呈现了马克思对人的三重理解。首先，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物”，这意味着人并不是固定不变的，人也不是一个简单的实体化的存在，人体内部的运作过程不能被简单视作不可拆解的黑箱。其次，“它是一切社会关系的总和”，这表明人不能被还原为组成他的各种要素，因为人是这些要素的“总和”，必须考虑“加总”过程中所发生的变化。同时，这里还强调了是“社会关系”的总和，亦即，人是在与社会发生关系的过程中来建构自身的，因此，人内部关系的考量要结合其与社会所发生的关系。再次，“社会是关系和关系的总和”，亦即与人发生互动的社会也是关系的总和，因此，在分析人的过程中，需要考虑其与社会关系的互动。综上，马克思对于人的本质的论述，突破了已有研究中整体论和还原论的局限，将关系重新拉回到人类社会之中，这提示我们，人的本质应当从“关系”的角度进行考察。

进一步来说，在理解人的本质的问题上，就要从内外关系两个维度进行考量。所谓内部关系，就是人內部的要素及各要素之间的相互关联，而外部关系就是人与外部环境和外部世界互动所形成的关系。人的内部关系可以借助张昱所提出的人观模型进行理解。张昱的人观模型认为，人是由心理要素、生理要素、思想要素和社会要素构成的，这四种要素构成了人的行为，而人通过行为与外部世界进行互动。[3]而人与外部世界的互动则可以用生态系统理论来解释。以个体为中心，人的外部环境构成了由中观系统和宏观系统组成的同心圆。对于中小学生来说，中观系统中对其影响较大的是家庭、朋辈和学校系统，而宏观系统中对其影响较大的则是升学考学相关政策及社会文化。具体内外关系图如下：

从要素维度来说，如上图所示，个体内部是由思想要素、心理要素、生理要素和社会要素所构成的，而个体外部的要素则包括处于中观层面的家庭、学校和朋辈系统，亦即处于宏观层面的社会政策和社会文化。从关系维度来说，上述所有要素之间是相互联系的。从个体内部来看，个体的思想、心理、生理、社会四个要素是相互关联的；从外部来看，个体的上述四个要素决定了个体的行动，而个体借由行动与家庭、学校、朋辈系统，以及宏观社会政策和社会文化系统相连。此外，宏观社会也可能通过中观系统对个体产生影响，如社会政策通过学校系统传递给学生，社会文化通过朋辈和家庭系统传递给学生等。

三、关系论视角下学校德育工作的基本倚重

在前述框架的基础上，德育工作的任务就应有两个落脚点，即提升要素质量和促进关系平衡。

（一）提升要素质量

1.提升个体内部要素质量

既然个体是由生理、心理、思想和社会四个要素组成的，那么，提升这四个要素的质量自然能够提升个体整体的生命状态，并影响其行为倾向。

生理要素质量提升的途径有两条，一是通过体育提升个体素质，二是通过生活习惯的调整养成积极健康的生活方式，如早起早睡、走路不看手机、健康饮食等。生活教育应当是德育的一部分，而健康饮食、健康生活习惯则更应当成为生活教育的重要组成部分。

心理要素质量的提升可以通过日常教育和危机干预两个路径解决。学校现有的心理健康教育课程和相关培训讲座是提升心理要素质量的重要途径，与此同时，危机情境的解决也是提升学生心理健康素质的重要途径之一。需要说明的是，此处所提出的危机情境不仅仅指代自伤自残、家庭冲突等重大危机情境，更是指对于学生的心理健康情况和生活规律产生影响的，学生自认为对其产生了重要影响的情境，包括考试失利、同学关系失常等等。在这些对学生已有生活规律产生影响的事件发生后，学生的心理健康情况发生了变化，此时，协助学生做好积极调整成为提升其心理要素质量的重要途径。

思想要素的提升需要通过思辨和讨论展开。思想要素主要包括基本价值观念、对于社会的基本认知等。这些要素是在人的社会化过程中不断形成的，在经历不同的事件后，学生会通过对于事件的理解和判断形成认知，最终凝练成为思想要素。借助科尔伯格的道德发展阶段理论，学生的道德发展是通过对“两难问题 ”的思辨和讨论而形成的。因此，学校德育工作在提升学生思想要素的质量时，可以考虑结合生活时事，通过组织学生对于社会事件的讨论，来提升学生的思辨能力，进而提升其思想要素的质量。

社会要素则通常是指人与不同的外部要素沟通互动的意识和能力。这种意识和能力虽然是人作为群体性动物的本能，但更重要的还是要通过日常的沟通、讨论、练习来形成。而在此过程中，学校是最为重要的练习场所。因此，在德育过程中，一方面可以结合道德与法治等相关课程，教给学生与他人沟通交流的方法与技巧；另一方面也可以通过活动设计等，为学生设计沟通交流的试验田，让学生在沟通交流中体验和学习。

2.提升个体外部要素质量

学生的外部要素主要包括家庭系统要素、朋辈系统要素和学校系统要素等中观要素。此外，社会政策和社会文化要素也会通过上述中观要素对个体产生影响。但由于宏观要素对学生产生的影响并不深远，且多由中观要素作为中介变量，因此，这里只讨论如何提升中观要素质量。

家庭系统要素质量的提升有两条路径，即提升家庭系统要素自身质量和提升家庭系统支持能力。在已有的德育工作中，比较完善的是后者，如提升家庭系统支持的能力，如家校共育的相关行动、家庭教养能力提升计划、家庭教育指导等都指向了这个问题的解决。而另一条路径则是提升这一要素本身的质量。可以想见，如果家长自身生活状态都是“一地鸡毛”，自然难以将学习到的家庭教养方法运用在子女教育上。因此，协助家长调整自身生活状态，提升其开展子女教育工作的信心十分重要。而这远远超出了学校教育的工作范畴和学校教师的专业技能。因此，需要引入包括社会工作者等在内的专业力量，共同推进家庭系统要素质量的提升。

朋辈系统要素质量的提升也有两条路径，即协助学生筛选适当的朋辈群体及提升朋辈群体本身的质量。已有的学校德育课程对于交友问题已经有了很好的解答，在此不再赘述，因此将重点落在朋辈群体本身的质量提升上。这是考虑到，虽然我们知道有一些学生的朋辈群体中存在不良行为，但由于这些朋辈群体可能是其重要的社会支持来源，两者难以“拆分”。此时，可以从影响朋辈群体开始，通过对朋辈群体行为习惯的干预，改善学生所处朋辈群体的行为习惯，以提升朋辈群体的质量。与家庭系统质量提升类似，这一工作是学校德育系统难以直接干预的，需要链接相关社会资源，协力共育。

（二）促进关系平衡

积极心理学研究发现，并不是所有人都生活在教科书式的、标准的、完美的生活境遇之中，但绝大多数人仍平稳、积极、幸福地走完了自己的一生。这意味着，上述各要素的“完美”并不是促进学生全面发展的唯一因素，不同要素之间的平衡更是促进学生健康发展的关键所在。而现实情况也是如此，改善家庭要素质量毋庸置疑是促进学生健康发展的关键路径，但是家长的生命成长问题积蓄已久，难以在短期内得到有效解决，此时，促进关系平衡就成了重要的工作路径。

1.促进内部关系平衡

促进内部关系平衡的核心是“适合”。比如小明有阅读障碍，但家长一直不愿承认，认为这是小明为自己不认真学习所找的借口。小明也接纳了家长的观点，认为自己学习不好是因为不够努力，为此十分努力学习，但一直没有获得较好的学习效果。为此，小明感到很挫敗、很自责，对自己丧失了信心，也逐渐失去对生活的兴趣。在此案例中，小明的阅读障碍是生理要素的现实存在，与之相匹配的心理要素情况，应当是接纳这一现实存在，之后确定适当的目标和行为方法。但是，案例中家长的拒绝承认和小明对这一观念的内化使得其产生了不适当的期待，进而导致后续自信心丧失。究其根本，是小明的生理要素和心理要素不匹配所致。而其他要素之间也有着类似的平衡问题。

在德育工作中，要素平衡集中体现在“适合”这一关键理念上。以某学校为例，“办适合我们学生的教育”是该校一直以来的办学理念，在这一办学理念的指导下，学校不以成绩作为评价学生的唯一标准，而采取多元化的评价和教育方式，为学生提供包括体育、舞蹈、美术、手工、科技等不同培养体系，以促进学生与教育方式的“适合”。这一“适合”教育的内在逻辑，就是本文所说的内部要素平衡。虽然日常生活中有很多学生突破了自身的限制，取得了很大的成就和突破，但这对于学生个人素质有着非常高的要求。对大多数学生而言，更加舒适的发展状态是，找到最近发展区，达成跳一跳就能实现的目标。而这一目标的选择，就是要在要素均衡的前提下进行，亦即综合评估学生的生理、心理、思想和社会要素情况，在要素平衡的基础上，协助学生设定发展目标，并协助其完成目标。

2.促进外部关系平衡

外部关系平衡，对于学生而言就是修复其与周围社会支持系统的关系。人是社会关系的总和，落实在学生身上，就是要协助学生建构其与学校、朋辈、家庭之间的关系，并注重这些关系之间的平衡。

首先，就是促进关系的搭建。关系从本质上说，是人们经常的相互交往所形成的关联，而关联有强关系和弱关系的区别。学生与学校和家庭之间的关系是由教育制度和血缘关系所保障的，因此，这两重关系的弱关系基础是固定的。但是，这一关系能否发展成为强关系却需要努力和经营。学生与学校之间的强关系体现为学生对学校的归属感，这在具体行为上表现为学生按时上学，积极参加学校的各项活动。学生与家庭之间的强关系则体现在学生与家长之间的紧密情感联系，经常参与家庭生活和家庭活动。而从实际情况看，学生可能与朋辈群体之间建立了更强的联系，而与家庭和学校之间的关系相对较弱。这就可能导致关系不平衡，加强了朋辈群体对学生行为习惯的影响。而由于学生的朋辈群体中大多数还是未成年人，对部分行为风险的判断能力还较弱，因此过度依赖朋辈群体也可能增加学生的成长风险。因而，实现学生与学校、家庭、朋辈群体间关系的平衡也十分重要。

关系的建立不是凭空出现的，也不是仅靠语言说服就可完成的，既然关系是人与人之间频繁交流所留下的印记，那么构建关系就要更多依靠“交流”。家庭过程模式理论在这一问题的解释上给出了很好的支持。家庭过程模式理论认为，家庭功能的发挥依靠的是家庭任务的完成，家庭任务分为日常任务和紧急任务。正是在任务完成的过程中，家庭成员之间建立了情感联结，形成了行为规范，而家庭功能也由此得以发挥。[4]借鉴这一模式，不论是建构学生与学校之间的情感联结，还是建构学生与家庭之间的情感联结，都可以通过设置“日常任务”来完成。日常卫生打扫、日常沟通管理、节日活动等都可以成为日常任务的组成部分，通过有意识地构建日常任务，并在日常任务开展过程中构建联结和规范，就能够有效增强学生与家庭和学校之间的联结，促进强关系的建立，促进个体外部的关系平衡。

四、结论与讨论

从“人是社会关系的总和”这一基本观点出发，我们发现，学生是由内外关系及各种关系互动所组成的。学生的内部关系是指学生个体生理、心理、社会、思想四个要素之间的关系，这四个要素影响了学生的行为，而学生通过个体行为与中观系统中的家庭系统、学校系统和朋辈系统互动，并通过这些中观系统与社会文化、社会政策等宏观系统互动，最终构成了呈现在人们眼前的学生本身。因此，从关系论角度出发，学校德育工作开展的核心就是“关系”，一方面表现为提升关系要素质量，另一方面则表现为促进关系平衡。

分析发现，在学生的内外关系系统中，学校系统是其中观系统的重要组成部分，但是，能够对学生产生影响的内外关系有很多种，学校在其中发挥着重要但并不是全部的作用。为此，在德育工作开展的过程中，一方面需要充分发挥自身能力，促进学生健康成长；另一方面也需要理清自身责任，在能力范围内开展更多工作支持学生。

我们还发现，学生的健康成长是一个系统过程，学校在工作过程中会出现“力不能及”的情况，因此，为学校构建社会支持体系，调动更多力量，一方面支持学校开展工作，另一方面借助学校的机会为学生提供支持，也是重要的工作路径之一。

参考文献：

[1]马克思.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1995：345.

[2]马克思.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1995：56.

[3]张昱.浅析社区矫正对象人观及社会工作服务介入路径探讨[J].社区矫正理论与实践，2022，1（01）：30-37.

[4]陈秀红.青少年网络成瘾问题的家庭干预与社会工作介入——家庭功能理论视角[J].山东青年政治学院学报，2010（1）：29-33.

责任编辑 徐向阳

①本节内容源自与华东理工大學张昱教授的讨论。