“科研达人”与“教学名师”:大学高层次人才双重角色探析

朱瑞刚,闫广芬

(1.天津理工大学,天津 300384; 2.天津大学教育学院,天津 300350)

2022年1月,教育部、财政部、国家发展改革委印发《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》,强调教书育人是教师的初心使命,立德树人是检验学校一切工作的根本标准。在第五轮学科评估指标体系框架中,“立德树人成效”同样被作为评估的根本标准。“双一流”建设和学科评估作为当前大学办学的重要指挥棒,都将“人才培养”作为大学的首要职能。

在大学立德树人使命中,高层次人才作为教师队伍中学术造诣高、创新能力强的领军人才,应该扮演什么角色、现实中扮演了什么角色、如何构建适合立德树人使命要求的角色,是落实立德树人根本任务的一个重要课题。

一、社会角色理论的解释力

社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式,它是人们对具有特定身份的人的行为期望,它构成了社会群体或组织的基础[1]。社会角色理论对于解释大学高层次人才教师角色具有现实指导意义。

1.角色期待与角色扮演

在社会学中,社会角色理论并不是一个理论学派,而是不同学派关于“社会角色”的理论解读,有的关注角色期待,有的关注角色扮演。不同的解读各具合理性,使我们对社会角色的理解更全面。

功能主义理论在解释角色时,关注角色期待,强调社会结构、社会制度对个体的制约作用。功能主义的先驱法国社会学家涂尔干(Émile Durkheim)认为社会学的研究对象为社会事实,即“普遍存在于特定的社会,同时又独立于其在个体身上的表现而自主存在的行动方式”[2]18,涂尔干所说的社会事实是一个超越个体生活的客观事实,包括文化规范、价值观和信仰等,约束着个体的思想和行为。功能主义理论的核心代表人物美国社会学家帕森斯(Talcott Parsons)用角色互动的制度化来说明社会系统,认为制度化是指“处于一定地位的行动者(角色)之间互动形成的相对稳定的模式,这种模式受规范的调节和文化模式的影响”[3]173。在帕森斯看来,社会规范、文化对个体的角色扮演具有决定性,他的这一理论观点被称为“规范功能主义”。

对于社会规范制约个体角色的功能主义观点,符号互动论持批判态度,他们关注角色扮演胜于角色期待,认为个体是角色的主动建构者,他们解释、评价、界定、设计自己的行动,而不是被外部力量影响的消极接受者。美国社会学家米德(George Herbert Mead)是符号互动论的重要奠基人,他认为角色扮演是个体在与他人的互动过程中形成的,而不是社会规范、文化事先确定的。美国社会学家布鲁默(Herbert Blumer)正式提出了“符号互动论”一词,他认为“社会互动当然是一种人际互动而不是角色之间的互动;参与者的需求是诠释和处理他们所遇到的一切——例如,交流的主题或一个问题——而不是对他们的角色予以说明”[2]194。美国社会学家戈夫曼(Erving Goffman)以舞台上的角色扮演比拟人们的日常互动,认为行动者“对社会规范赋予自身的角色采取灵活变通的方式去扮演,在不违背社会公认的准则的同时,也能实现自我设计”[3]264。

2.社会角色理论解释高层次人才教师角色的适切性

我们探讨高层次人才在大学中应该扮演什么角色,实质上是以功能主义的视角在解释国家、社会对大学高层次人才的角色期待。角色期待是一种社会规范,为高层次人才在大学中开展教学科研活动提供了情景定义,但并不能充分解释高层次人才为什么会迎合角色期待、遵守社会规范,因为角色期待与行动者实际采取的行动是两回事。因此,我们以功能主义的视角明确高层次人才的角色期待后,需要戴上符号互动论的眼镜检视大学高层次人才面对角色期待是如何通过趋利避害的理性计算形成自己的实践策略扮演角色的。在此基础上,我们会发现影响大学高层次人才扮演教师角色的因素,并通过制度干预调整高层次人才扮演教师角色的实践策略,使角色扮演趋向角色期待。

二、大学高层次人才及其教师角色期待

在大学,高层次人才处于教师队伍的顶端,伴随着国家、社会对高层次人才角色关注点的变化,其角色期待也在发生着变化。

1.大学高层次人才的由来

“高层次人才”由修饰词“高层次”与名词“人才”组成,并不是一个深奥的学术概念,直观上理解即是人才队伍中知识层次高、专业能力强的那部分人才。已有关于高层次人才的学术论文虽然没有对“高层次人才”形成统一的概念界定,但都以意义相近的不同词汇阐释着上述“直观理解”,如“人才中出类拔萃者”[4]、“高端领军人才”[5]、“发挥统领或者骨干作用的高层次脑力劳动者”[6]等。

在我国,“高层次人才”事实上是由国家人才政策主导形成的一个充满实践色彩的概念。在人才强国成为国家战略的背景下,从国家到地方,出台了一系列引进、培养高层次人才的政策,为界定高层次人才提供了一个可操作化的标尺,即是否入选人才计划、获得人才称号成为划分是否为高层次人才的标准。

2.大学高层次人才的教师角色期待

大学高层次人才产生于国家人才政策,政策制定的初衷构成了其初始的角色内涵。在国家出台的各类高层次人才政策中,“科技”“学术”“学科”“创新”等与科研有关的词汇是高层次人才蕴含的关键词。地方落实中央人才政策,实施的地方高层次人才政策与国家政策一脉相承,同样希望通过高层次人才促进科技创新、学术繁荣。

在国家意志、政府政策的强力影响下,大学高层次人才一经产生便被赋予“科研达人”的角色期待。大学希望高层次人才发表高水平科研论文、获批重大重点科研项目、取得更多的科研经费、获得高等级科技奖励,以突出的科研成果提升大学排名、增强学校影响力、争取政府和社会的支持。“科研达人”成为大学高层次人才的第一角色,教书育人的教师角色在“科研达人”的光环中被淡化。

2018年6月,新时代全国高等学校本科教育工作会议召开,提出“以本为本”“四个回归”,强调大学的本质职能是人才培养,大学的根和本是本科教育,教书育人是大学教师的本分。2018年9月,习近平总书记出席全国教育大会,强调立德树人是教育的根本任务,做教师就要执着于教书育人,有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。国家“双一流”建设、学科评估等大学发展和评价制度都将教育教学作为首要评价指标。在此背景下,大学高层次人才作为教师的教书育人职责受到关注,国家、社会期望高层次人才的科研优势能够转化为教学效果,培养出富有创新能力的学生,“教学名师”由此成为大学高层次人才的第二角色。

三、高层次人才教师角色的自我建构

作为具有主观能动性的个体,习惯于作“科研达人”的高层次人才,不会自然而然地将“教学名师”这一新的角色期待内化于自身观念和行动中。国家的宏观政策、社会对大学排名的关注、大学对自身发展的追求以及高层次人才的角色认知等都会影响高层次人才教师角色的自我建构。

本研究采用质性研究方法,通过访谈考察高层次人才内在角色认知与外部角色期待在协商、反思、取舍中构建教师角色,洞见高层次人才扮演教师角色背后的逻辑,展现高层次人才面对角色期待的改变调适角色认知及行为的不同模式。在选取访谈对象时,研究者利用自己在大学从事人才工作的便利条件,以A大学为案例,通过自主联系确定10位高层次人才作为研究对象,编号为A1至A10。

访谈以受访者知情和自愿参与为前提,访谈内容主要包括受访者的职业追求、对政策的理解、开展教学工作的方式方法等。通过对访谈资料的汇总、归类、解读,确定“大学教师角色认知”“教学与科研的关系”“政策感知”三个主题。根据受访者面对角色期待的不同态度和行为方式,应用韦伯(Max Weber)的理想类型研究方法,将高层次人才教师角色自我构建过程归纳为积极融入型、被动适应型、合理规避型三种类型。

1.积极融入型

关于大学教师角色认知,“积极融入型”高层次人才对于教书育人职责理解最为深刻,能从知识与育人相结合的角度认识教师角色。例如,A2受访者说:“在大学中,教与学、教师与学生,既是一种知识的输出和输入的关系,又是人与人之间交流思想观念、学术理论和思维方法的过程。作为大学教师,应该对学生进行心智的引导、情感的梳理、品质的培养,对学生世界观、价值观的建立提供示范与帮助。”A7受访者认为:“教书育人始终是大学教师的基本职责,尤其是科研能力强的老师,应该投入更多的精力到本科生的教学工作中来,要做学生的思想导师,以自己正确的世界观、人生观和价值观影响和引领学生。”

关于教学与科研的关系,“积极融入型”高层次人才认为从事教学工作有助于更好地开展科研工作,做好教学工作也离不开科研工作。例如,A4受访者认为:“教师承担本科课程,其备课、讲课等过程也是系统梳理知识框架、加深知识理解的过程。这对教师的科学研究大有助益,并时常能启发新的灵感。”A10受访者认为:“本科教学传授的是学科最基础、核心的知识,对于加深科研基础问题的理解有很大的促进作用,而最新的系列科研进展,更有利于教师将科技前沿带入本科生课堂。”

关于政策感知,“积极融入型”高层次人才感受到政府、学校对其教书育人、科研创新的双重角色要求,这是塑造其行为方式的重要影响因素。例如,A2受访者指出:“从政府和学校层面讲,一方面期望科研工作者产出更多、更高水平的科研成果,另一方面也期望其培养出高质量的本科生,两个方面是相辅相成的,不是选择题。”A8受访者说:“学校要求教授、副教授为本科生授课非常好,有助于实现教学相长,不仅能够使学生掌握很多前沿领域信息,还能发现很多科研苗子。”

2.被动适应型

关于大学教师角色认知,“被动适应型”高层次人才将做好科研作为自己最重要的工作,但鉴于教师授课职责及学校教学任务要求,只好承担部分教学工作。例如,A3被访者说:“产出更多、更高水平的科研成果对我和我的团队发展至关重要,获得经费支持、赢得学术声望、提高收入水平都依赖于做好科研工作,由于时间、精力有限,只能通过开设前沿讲座、讲授绪论和导论类课程完成学校要求承担的本科教学工作。”A9受访者说:“开展科研工作需要长时间对一个问题进行深入思考,思路不被打断,对于本科教学任务,只能尽可能少承担课程。”

关于教学与科研的关系,“被动适应型”高层次人才认为二者的关系是复杂的,不能简单用“协调”或“矛盾”来描述。例如,A6受访者解释道:“对于教师而言,教学与科研的关系是动态变化的,有的阶段科研重要,有的阶段教学重要,有的阶段相互促进,有的阶段相互制约。”A9受访者抱怨道:“教学与科研本应该是相辅相成的,但现在本科生教学管理太过严格,要求准备的教学文件过多,留给老师自由发挥的余地比较少,不利于创造性地开展教学。”

关于政策感知,“被动适应型”高层次人才感受到来自政府、学校的科研压力大于教学压力。例如,A9受访者提出:“政府、学校对于高水平的科研成果非常期望,不要求成果多,但要求质量高,现行的高层次人才评价也基本上是基于科研工作的一套评价体系,对其育人方面的工作业绩考虑相对较少。”

3.合理规避型

关于大学教师角色认知,“合理规避型”高层次人才以隶属于A校单独设立的研究院、职称系列为科学研究而不是高校教师为由,将科研作为自己唯一的工作职责,本科教学工作被合理地排除在工作职责之外。例如,A1受访者解释自己没有承担本科生课程的原因时说:“学校要发展离不开高水平的科研,我所在的研究院就是学校为提升办学层次而设置的科研高地,不招收本科生,没有本科教学任务,研究院老师的职称属于科研系列,做好科研工作是我们的本分。”

关于教学与科研的关系,合理规避型高层次人才倾向于将二者看作是不同性质的两种工作,需要不同的人来承担。例如,A1受访者主张“本科教学工作要求以抽丝剥茧的方式将确定的知识传授给学生,而科研工作面向未知世界、探索未知知识,老师应该根据自己的能力、专长不同有所分工”。A5受访者谈及教学与科研的关系时,将研究生教学与本科教学进行区分,认为“带研究生与开展科研工作是相辅相成的,因为研究生教学与科研工作性质相契合,侧重培养学生开拓型思维和解决问题的能力,而本科教学侧重点是基础知识,对科研工作促进作用不明显”。

关于政策感知,“合理规避型”高层次人才认为政府、学校对他们的期望就是产出高水平的科研成果。A1和A5受访者都提到,他们所在的研究院拥有“一流的科研平台”“高端的仪器设备”,这都是来自政府、学校的投入和支持,对他们来说,“没有理由不做好科研工作”。

四、促进高层次人才投入本科教学的政策建议

从大学高层次人才教师角色的自我建构中可以看到,偏重科研业绩的考核和评价、僵化的教学管理制度、本科教学工作与高层次人才职业抱负的冲突等因素是影响高层次人才投入本科教学的不利因素。高层次人才对教书育人工作职责的内化、对教学与科研相互促进关系的认同、对重视本科教学的政策感知能够有效促进其投入本科教学工作。因此,为促成高层次人才扮演“科研达人”与“教学名师”双重角色,一方面要强化“教学名师”角色期待,营造立德树人为根本任务的外部环境;另一方面要优化考核、评价和教学管理制度,让高层次人才在与教育管理者、学生的互动中获得良好的教学工作体验,增强立德树人的内生动力。

1.强化高层次人才教书育人职责

在立德树人作为教育的根本任务的背景下,政府和大学都需要积极向高层次人才传递“教学名师”的角色要求,为高层次人才扮演教师角色创设“教学是首要职责”的情景定义。首先,政府要将高层次人才承担本科教学工作及其成效作为大学评价重要指标,在本科教学评估、学科评估等各类高校评价活动中要求学校提交该项工作总体情况及典型案例。其次,在政府的人才项目政策和大学的高层次人才管理制度中,都应将每学年为本科生讲授一门课程作为高层次人才的基本职责,并明确最低本科教学工作量要求,而无论其是否具有高校教师系列职称,未履行基本职责者将被终止人才项目支持。最后,基于高层次人才科研能力强的优势,政府和大学都应将科研育人作为其重要职责,列为岗位聘用合同工作目标任务,使其成为教育、科技、人才融合发展的推动者、示范者,引导高层次人才将科研优势转化为育人成效。

2.改进高层次人才业绩评价

从评选到考核,目前对高层次人才的业绩评价主要是基于高水平科研论文、科研项目、科技获奖等开展的,教学工作考核指标被弱化,致使部分高层次人才面对“教学名师”角色期待时选择“被动适应”或“合理规避”。为切实引导高层次人才关注本科教学,需要充分发挥新时代教育评价改革“指挥棒”作用,扭转高层次人才“重科研、轻教学”的倾向,使其在权衡利弊、得失中将行动指向由“科研端”向“教学端”调整。首先,选拔高层次人才时,将承担本科教学工作并取得良好成效作为申报人才项目的必要条件,未达到最低本科教学工作量要求者不得推荐为人才项目候选人。其次,优化高层次人才业绩评价指标,增加教书育人工作在评价体系中的权重,将开展教学改革、编写具有影响力的教材、指导学生创新创业竞赛获奖等教学业绩作为高层次人才评价的重要指标,允许高层次人才以公认的、突出的教学成果替代部分科研工作任务。最后,严格高层次人才本科教学工作考核,未完成本科教学任务、考核不合格者不再享受高层次人才薪酬待遇,避免高层次人才“帽子”与收入水平简单挂钩。

3.创设契合高层次人才特点的本科教学环境

作为“科研达人”,高层次人才开展本科教学应具有探究性、挑战性,以提升学生创新能力为目的,将科研活动有效融入教学过程,以便在教研相长中让高层次人才主动投入本科教学。首先,优化教学管理制度,对教案、教学日志、记分册等教学材料的规定不要过多过细,改善高层次人才教学体验,减少来自教学规范的不必要的压力,为高层次人才营造宽松的教学制度环境,给予高层次人才更多的教学自主权。其次,倡导高层次人才向学生传授学科前沿知识,将自己开展科学研究的过程、成果展现给学生,以自己的科研创新激发学生兴趣,培养学生的创新意识和能力。最后,鼓励高层次人才从本科生中选拔基础知识扎实、具有学术抱负、学有余力的优秀学生加入自己的课题组,将教学融入科研之中,因材施教,从本科生中尽早发现、培养学术人才,将其作为研究生的优秀生源。

4.增强高层次人才的教学成就感

按照符号互动论对角色扮演的解释,个体会根据需求被满足的程序设计、调整自己的行动。因此,高层次人才是否能从本科教学工作中获得自我实现的成就感会影响其投入本科教学工作的动机和信心,进而影响其本科教学行为。为增强高层次人才的教学成就感,首先要激发高层次人才开展本科教学工作的主体意识,在制定培养方案、设置课程、编写和选择教材及教学参考资料等本科生培养活动中,充分征求、重视高层次人才的意见建议,强化高层次人才投入本科教学工作的主体责任感。其次,开展高层次人才教学技能培训和教学发展咨询,让高层次人才感受到政府、学校对其开展本科教学工作的支持,提升高层次人才教学能力。最后,通过教学工作坊、学术沙龙等活动为高层次人才分享本科教学工作经验创造平台和条件,选树科研育人先进典型,构建高层次人才教学科研共同体,使高层次人才在本科教学实践中实现自我认同、自我反思和自我成长。