论高校思想政治理论课交往质量的提升

张夏蕊

(北京外国语大学马克思主义学院,北京 100089)

习近平总书记在2019年3月18日召开的学校思想政治理论课教师座谈会的讲话中提出,要推动思想政治理论课改革创新,不断增强思政课的亲和力和针对性[1]。师生交往和学生间交往是高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)重要的教学方式之一,其交往质量对于增强思政课的亲和力和针对性具有重要影响。高校思政课交往质量是指在思想政治理论课教学过程中,通过教师与学生之间以及学生之间的有机互动,实现知识传授、价值引导和能力培养的效果和水平。它反映了思政课教学过程中学生参与度、师生互动程度、教学氛围以及学生对课程内容的理解、认同和接受程度。根据交往情况,教师能够及时调整教学策略,优化教学内容,提升教学效果。高质量的思政课交往意味着合理分配和充分利用教学资源,高效运行的教学平台以及更加公平和优质的教育机会。当前高校思政课交往质量总体上向好发展,但也存在一些问题亟待深入分析和解决。

一、高校思想政治理论课交往质量的现实问题

作为塑造学生思想品德、培育社会主义建设者和接班人的重要阵地,高校思政课的交往质量直接关系到教学效果和学生发展。总体而言,思政课的交往质量主要包括“质”和“量”两个方面。从“质”的角度来看,思政课交往质量主要体现在师生间互动的深度、情感交流的真挚程度以及思想碰撞的激烈程度等方面。高质量的交往应当建立在平等、尊重和信任的基础上,教师需要耐心倾听学生的声音,理解他们的困惑和需求;而学生则要勇敢表达观点,并与教师进行深入交流和讨论,在精神层面得到满足感和获得感。这种交往不仅有助于学生深入理解和认同思政课内容,还能培养他们的批判性思维和创新能力,促使他们形成正确的世界观、人生观和价值观。从“量”的角度来看,思政课交往质量体现在师生间互动的频率和广度上。一方面,互动的频率反映了思政课上学生参与的积极程度和教师关注度。高频率的互动确保学生得到充分的参与机会,发挥自主性,从而增强思政课获得感。另一方面,互动的广度则体现了思政课教学内容的丰富性和教学方法的多样性。广度的拓展不仅能够让学生接触到更广泛的知识领域,还能够激发他们对学习的兴趣和好奇心,从而使思政课变得更加生动有趣。从这两个角度来看,当前高校思政课交往情况存在一些现实问题。

1.有量无质:形式化交往无法满足学生的精神需要

随着高校思政课改革不断深入,各种丰富多彩的教学方式被运用其中,充斥着各类活动和讨论,学生似乎普遍积极参与。然而,仔细观察就会发现,很多活动和讨论常常只是形式上的,缺乏实质性内容,无法回答学生们真正关切的问题,无法满足其精神需要。一方面,受到思想政治教育历史传统的影响,人们往往将思想政治教育视为一种强制性的理论灌输,因此对其持有排斥和拒绝的态度。交往者通常不是自觉自愿地进行交往,而是因为教育制度、学习任务及利益驱使等原因被动卷入交往。这种交往表面上看似丰富多彩、热闹非凡,但实际上缺乏深入交流对话,并未发生深层次的精神交流。在许多情况下,一方不断输出,关注的是自己的“表演”是否成功,另一方虽然在场,实则空场。另一方面,交往是一种在他人面前揭示自我的行为。由于思政课的特殊性质,它涉及个体的世界观、人生观、价值观等深层次的认知与判断。在现实情况下,交往者可能迫于各种原因而掩藏真实想法,甚至言不由衷以满足所处角色的要求和期望。虚假的交往具有迷惑性,仿佛思政课获得了良好教育效果,但实际上只是虚假演绎。事实上,这种虚假化交往也反映出人们对思政课(包括教育者、教育制度等)的信任缺失。因此,思政课常常仅有交往之形式,但却不够真实、不够充分、不够深入。

2.有质无量:交往频度低下限制思政课交往效果

与上述情况相反,有些思政课虽然在交往深度、广度上达到较高水平,但是由于频度不高或者参与学生数量有限,因此在“量”的层面存在一定局限性。有些教师自身水平很高,然而在授课过程中主要采用讲述的方式,对话交流的机会非常有限,导致互动频率低、对话次数少。尽管每次互动都能引发学生深入思考和探索,但由于整体频率不高,因此影响了课程整体交往质量。同时,由于交往频度不足,只有少数学生能够直接参与到这种高质量的讨论中。这些学生通常是课堂上的积极分子,他们乐于思考、勇于表达,因此能够抓住有限的机会展示自己的观点和想法。然而,对于大多数学生而言,他们可能只是旁观者或倾听者,无法参与其中,也无法从中获得深刻的思想启示和道德修养提升。此外,课堂环境、学生群体特点以及课程时间等因素也对这种情况产生影响。例如,在一些大班教学中,由于学生人数众多,教师难以与每个学生都进行深入交流和讨论。在沉默或保守的学生群体中,即使教师提出了问题,也可能得不到积极响应和反馈。因此,虽然有质无量的交往具有一定价值,但也存在明显局限性。

3.无质无量:灌输主导的思政课堂缺乏交往互动

最糟糕的情况是思政课交往既无质量又无数量。教师仅仅机械地传授知识,与学生互动甚少;而学生则可能在整个过程中被动地接收知识,缺乏自主思考。这种交往不仅无法提升学生的思想认知和道德水平,还有可能导致他们对思政课产生厌倦和抵触情绪。这种情况通常是由于教师采用陈旧的教学方法、课程内容枯燥乏味以及学生缺乏学习动力等多种因素共同作用所导致。实际上,在过去相当长一段时间里,思政课都呈现为这种单向交往的形式。单向化的交往体现了一种“对象化”和“客体化”的思维方式,即教育者占据主导地位,通过单方面理论灌输使受教育者被动接受既定结论。这样的交往是自上而下的单向交往,或者说,并没有发生真正的交往,因为真正的交往理应是双向互动。单向的交往只是思想上位者对下位者的单向教育,未能为受教育者提供发展空间和机会,使其局限于知识的“容器”。实际上,在这种模式下,教育者“教育”得越多,受教育者就越丧失自我。在工具理性和功利主义的影响下,思政课被视为一种工具化存在。一些教育者将其看作是谋生或者类似目的的手段,而受教育者则将其视为获得某种资格的途径。因此,这种单向交往形式成为“性价比”最高的教育方式。然而,这种倾向实际上暴露了他们对思政课的真正意义缺乏认知。

二、提升高校思想政治理论课交往质量的现实意义

提升高校思想政治理论课交往质量,不仅是当前思政课改革创新的迫切需求,更是教育教学改革急需解决的问题。作为衡量思政课教学成效的重要指标,交往质量直接关乎学生对理论知识的吸收、思想道德素质的提升以及社会实践能力的增强。充分发挥交往的力量,在增强思政课亲和力和针对性方面具有现实意义。

1.增强课堂交往,回应学生问题,提高思政课针对性

课堂是思政课的主阵地,增强课堂交往有助于及时回应学生问题,提升思政课针对性。过去,传统思政课主要采用理论灌输的方式,强调教育者的主体地位,忽视受教育者的主观能动性,在一定程度上引发了受教育者的反感情绪,使得思政课内容难以入脑入心入行。然而,思政课并非单纯的传授知识的教育,而是一种具有价值判断的教育活动,对受教育者的思想认识起到引导、纠正和帮助的作用。这决定了思政课不能只停留在教育者讲授的层面上,而必须引导受教育者积极参与,并通过对话、探讨、辩论等交往形式来回答他们真正关切的问题。增强课堂交往即是提升高校思政课回应现实问题的关键。马克思曾说,“理论只要说服人,就能掌握群众”[2]11,所谓“说服”其实就是在与人交往或是自我交往中被理论的真理性所征服。马克思接着说,“理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身”[2]11。抓住事物的根本其实说的是抓住人的根本,抓住人作为人的最根本之所在即其本身。抓住了人本身的根本属性、性质特点、所思所想,才能让理论做到“彻底”,才能让理论“说服人”。人的本身不在别处,只能在人的现实生活中找到。因此,学生最为关心的问题就是现实世界中的问题,为这些问题提供解答是思政课的重要责任。如果思政课交往只是徘徊于表面问题或者回避现实问题,久而久之,学生也就丧失了交往意愿。有一位高校思政课教师曾表示,自己上好思政课的“杀手锏”就是想尽一切办法加强与同学们的沟通交流,真诚回答同学们的提问。他告诉同学们,“要珍惜自己的每一次出场”,分组交流展示“要相互成全”,不能对上台展示抱有“应付”的心态,而应该好好打造自己的展示。他每节课都会留一些时间回答同学的问题,他考虑到有的同学不愿站起来提问,就运用了传纸条或发微信给助教的方式鼓励同学们踊跃提问。这样的思政课受到了同学们的欢迎,有同学甚至提出“希望老师讲讲是怎么做到提问之后立马就能回答得这么好”[3]。在这个例子中,这位思政教师树立了一个积极典范,他主动思考并勇于尝试,打破单向交往的传统教育模式,积极鼓励师生间的双向互动,从而有效提升了思政课的针对性。

2.增强日常交往,改善思政课及思政教师形象,增强思政课亲和力

日常交往是课堂交往的延伸和补充,加强日常交往有助于缩小师生之间的距离,建立和谐的师生关系。日常生活领域研究者认为,“所谓日常交往就是衣食住行、饮食男女等日常生活领域中主体间的交往活动”[4]。相较于课堂交往,日常交往具有更加自由、随意的特点,并且更少地受到空间和时间的限制。学生在正式交往中不便表达的想法更容易通过日常交往来表达。因而,日常交往可能比正式交往获得的信息更加真实、细致和迅捷。日常交往在一定程度上突破了课堂交往在时间、空间、内容、方式等方面的限制,弥补了课堂交往的有限和不足。通过课后辅导、学生咨询以及线上交流等多种途径,思政教师可以增加与学生日常互动的机会,更全面地了解学生的需求和困惑。这种互动不仅有助于教师更精准地把握教学内容和方法,还能够使学生感受到人文关怀,增强他们对思政课的认同感和归属感。《礼记·学记》有云:“夫然,故安其学而亲其师,乐其友而信其道,是以虽离师辅而不反也。”[5]701也就是说,学生对老师、朋友的态度是亲近的,离开了他们也不会忘记教诲。只有建立良好的师生关系,学生才能积极地从老师那里学习知识。反过来则是“夫然,故隐其学而疾其师,苦其难而不知其益也”[5]702。学生不愿意与老师亲近,对老师抱着一种畏惧甚至厌恶的态度,二者之间不能进行正常交往甚至相互背离和抵触,在这种师生关系下的教育难以取得良好效果。在思政课中,教育者与受教育者之间的关系对于后者的学习效果具有重要影响。如果仔细观察则不难发现:当受教育者与教育者发生冲突、关系破裂时,他们往往就会失去对这门课的兴趣甚至产生反感,导致学习效果大打折扣;相反地,倘若受教育者与教育者建立良好融洽的关系,通过深入交往被教育者广博的知识储备、深厚的理论功底、坚定的马克思主义信仰所折服,那么他们就有可能备受鼓舞,学习的热情也随之高涨,即使教育内容乏味无趣或者艰难晦涩,也会因为与教育者的良好关系而坚持下去,甚至扭转对教育内容和学科的刻板印象。显而易见,消极的关系容易引发受教育者的消极情绪,而良好的关系则能激发受教育者的积极情绪。日常交往更加注重对受教育者的人文关怀,充分肯定其主体地位,缓解教育者与受教育者之间紧张对立的关系,使思政课更加贴近生活世界。通过平等的对话、交流与交往,促进彼此相互理解,从而建立新型师生关系和充满生命活力的思政课,在一定程度上改变外界对思政课及思政课教师的刻板印象。

3.增强长效交往,建立长线联系,检验思政课教学效果

增强长效交往,建立长线联系,提升对思政课时效性和长效性的检验。“活动和交往不仅是人的思想品德形成的基础,也是人的思想道德观念得以表现和检验的场所。”[6]思政课教学效果不应仅以分数评判,而需要通过交往实践来检验个体在接受思想政治教育后,其所学能否转化为实践行动,其行为能否展现出政治素养、道德水平和价值观念等精神层面的提升。实际上,所谓检验不仅是对思政课教学效果进行社会评估,同时也是个体的自我评估:一方面,通过对个体在实践与交往中的行为来评判他们是否遵守了社会的行为规范,是否接纳了党和国家的主流价值观,是否达到了符合社会要求的政治素养和道德水平,从而检验思政课教学是否满足了社会需求;另一方面,个体运用从思政课中获得的知识和技能时,可以评价所学内容是否有助于掌握社会准则和道德规范,以便更好地适应社会生活,避免陷入社会边缘状态,并由此来检验思政课是否满足个体需要。精神层面的转变、思想品德的提升以及价值观念的完善是一个长期性过程,因此对思政课教学效果的检验也是长期性评估。师生间建立长效交往有助于从更广阔的视角和更长远的时间尺度审视思政课教学效果。

三、提升高校思想政治理论课交往质量的着力点

思政课交往虽然是一种双向交往,但始终以教育为导向,具有明确的目标。作为思政课交往的主导者,教师在提升交往质量方面起着关键作用。从教师角度来看,自身具备交往意识是提升交往质量的基本前提;交往能力是提升交往质量的基础保障;营造良好的交往情景是提升交往质量的重要支撑;激发学生的交往意愿是提升交往质量的落脚点。把握好这几个重要着力点,对于提升思政课交往质量具有重要意义。

1.增强交往意识

思政课交往质量的提升关键在教师,只有教师具备发起交往并逐步优化交往情况的意愿,才能有效提升思政课交往质量。所谓交往意识,就是教师自身认可交往对于思政课的意义并将其积极运用于教学中以提升教学效果。思政课交往首先源于教师的交往意识,这是交往形成的基本前提。“推动人去从事活动的一切,都要通过人的头脑,甚至吃喝也是由于通过头脑感觉到饥渴而开始,并且同样由于通过头脑感觉到饱足而停止。外部世界对人的影响表现在人的头脑中,反映在人的头脑中,成为感觉、思想、动机、意志,总之,成为‘理想的意图’,并且以这种形态变成‘理想的力量’。”[7]只有意识到自己具有交往需要,才算一种有效的交往意识,才能激发内心的冲动和动力。交往意识本能地存在于人的头脑之中,但其强度是否足以克服对交往成本和衍生问题的恐惧则是一个问题。即使如马克思和恩格斯如此重视在工人阶级中进行宣传鼓动,也将这种交往活动视为是对自己研究工作的牺牲。马克思在给恩格斯的一封信中曾提到,“进行这种鼓动时讨厌的是,一旦参加进去,就会有各种各样的麻烦”[8]。马克思在另一封信中提到,把报纸写东西“这占去我许多时间,分散注意力,而到头来一事无成。……纯粹的科学工作完全是另外一回事。”[9]德国社会民主党邀请恩格斯迁居德国或瑞士,恩格斯在给倍倍尔的信中回复,他认为英国是一个“安静处所”。“根本没有什么工人运动。因此,只有在这里才能安安静静地继续从事理论工作。在任何其他地方,都得参加实际鼓动工作,花去很多时间。在实际鼓动工作方面,我不会比别的任何人做得更多,然而在理论工作方面,直到现在我还没有看到有谁能够代替我和马克思”[10]19,而去德国或瑞士则“必须参加集会和报纸上的论战,而仅仅由于这一点就必然会失去清晰的眼光”[10]20。如果把从事理论工作看作是一种静止的、单向的实践活动,那么宣传鼓动就是一种动态的、双向的交往实践。而从马克思和恩格斯的态度来看,相较于从事理论工作,宣传鼓动显然是更加花费精力和时间的,让他们头疼不已。对于伟大思想家尚且如此,对于普通民众更是如此。进行真正的精神交往要消耗大量的精力和时间。因此,增强教师的交往意识,使其从心底认可交往的意义是提升交往质量的基本前提。

2.增强交往能力

交往双方的基本素质影响交往质量,特别是教育者。因此,教育者必须在知识储备、理论功底、学术视野、思维方式等方面具备一定程度上的优势,以确保他们在思想层面上处于较高位置,进而保证思想政治教育能够进行正向灌输。试想,如果教育者的思想高位无法得到保证,很容易导致思政课在受教育者眼中变为一种常识普及教育,缺乏先进思想内涵。特别是信息时代的到来,使得人们获取信息的途径更加多元。信息和知识已经向所有人开放,因此受教育者可能通过自学已具备了充足的知识储备,并形成了自己独特的思想体系。如果教育者的知识储备不够扎实、学术修养不够精深、视野不够开阔,就有可能失去思想高势,降低交往质量,影响交往的导向性,甚至可能出现反向灌输的情况。从某种意义上讲,传统的教学模式和教育制度将面临威胁和挑战。为了保持政治价值观的正向灌输,必须确保教育者处于思想高势[11]。从“质”的角度来看,交往质量涉及教学内容的深度与广度,以及教学方法的科学性与有效性。这要求教师不仅需要具备扎实的专业知识和高尚的师德,还需要掌握现代教育技术和心理学原理,并能够根据学生的实际情况和认知特点设计富有吸引力的教学活动。从“量”的角度来看,交往质量体现在学生的参与度和互动频次上。在一个高质量的思政课堂中,学生应该是发言活跃、积极参与、勇于表达自我的状态。教师需要通过提问、小组合作等方式,增加学生的课堂参与机会,确保每个学生都有表达自己观点的机会。同时,教师还应关注学生的个体差异,给予不同程度的引导和帮助,以确保每位学生都能在课堂交往中得到成长和提升。

3.营造交往情境

在思政课交往中,教育者通过有目的、有计划地改造和创设情境,有助于丰富和增强教育的针对性和影响力。开放、宽容和放松的情境有助于交往者萌生交往意愿,从而愿意打开心扉与其他人进行交往。情境是一种外推力,有可能让原本缺乏交往意愿的个体主动交往。例如,在高校思政课上,一个班普遍人数很多,学生大多来自不同院系,往往互不相识,通常也不会有特别强烈的交往意愿,独自上课下课或者至多跟认识的同学一起,鲜少扩展交往范围。但是,当教育者提出要全班同学组成若干小组,以便日后做小组展示时,同学们便升起强烈的交往意识,开始通过线上线下等多种方式进行沟通。可以看到,在这个例子中,在教育者提出课程要求之前,受教育者表现出较低的交往意愿。然而,一旦教育者提出要求,就创造了一个交往情境,激发了教育者的交往意愿。在这种情境下,学生拓展了交往范围,开始与更多人进行交往。他们在为小组展示做准备的过程中,必然会围绕相关内容展开讨论、沟通和争辩,受教育者之间的交往便由此展开。在思政课中创设交往情境的关键在于营造一种积极的交往心理环境,它“是一种文化的、精神的、心理的氛围和人际互动,具有互相感化、互相促进的‘场效应’作用,它是教育者与受教育者共同创造的‘教育场’”[12]。情境由交往主体主动建构,融入了交往主体的心理、情绪、认知等主观因素。知情意等心理因素影响着交往的深度、广度、强度和频度。心理学家考夫卡认为,行为的主要决定因素是个体的行为环境,即个体心理上意识到或知觉到的环境,而非现实的、客观的环境。情境主要是一种心理化的环境,其实质在于个体对客观环境所赋予的主观意义。与其说是环境对人的行为起作用,不如说是人知觉到的环境影响着人的行为,是人对环境的认知和知觉,包括个人的信念、感情和目的等[13]。心理环境相对隐蔽且不易察觉,但在潜移默化中仍然对交往双方的心理产生影响,并引导其行为。因此,积极营造有利于交往的情境,能够为提升思政课交往质量提供外部条件和保障。

4.激发学生交往意愿

归根结底,提升高校思政课交往质量的落脚点在学生。只有学生自愿参与并从中获益,才能真正提升思政课的交往质量。对于学生而言,如果仅仅是因为学习压力、学业安排等外部因素而不是发自内心地想去与他人交流、对话和交往,那么可以想象,在这种态度下进行交往时,很有可能看似在场,实则空场,造成“选而不学、学而不信、信而不笃”[14]的结果。“教育的成效如何不仅取决于教育过程的主体的努力,在很大程度上也取决于受教育者,取决于他有无认识周围世界的愿望,有没有学习科学文化成就、掌握社会主义生活规范和准则的积极性和自觉性。”[15]不具备交往意愿的人是不可能真正交往的,缺乏这种积极性和自觉性,无论是教育者还是受教育者都不可能发自内心地在交往中进行思想的碰撞。人类进行各种实践活动的根源在于其需求和意愿,正如马克思所言:“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做。”[16]交往意愿是对交往行为的一种渴望,当一个人具备了交往需要,并且意识到这一需要并接受它,进而通过实际行动来确证和满足这种需要的时候,真正的交往才能够开始。一般来说,交往意愿的根本在于满足个体自身需求。如果在与他人交往中能够得到提升,那么他们就乐于继续进行交往甚至主动发起交往。然而,若未达到预期设想甚至发生冲突,则有可能中断交往行为,并对该交往对象以及思政课本身产生抵触情绪。提升思政课交往质量,必须要了解学生的认知规律,发掘他们内心的交往意愿。黑格尔曾说,“人应尊敬他自己,并应自视能配得上最高尚的东西”[17]35,但“世界精神太忙碌于现实,太驰骛于外界,而不遑回到内心,转回自身”[17]30。人在其本质上是有超越性的,不甘于日常生活的平庸、重复和杂乱,需要进行高层次的精神交往,寻求最高尚、最本质的东西。对青年学生尤为如此,因为“青春是生命中最美好的一段时间,尚没有受到迫切需要的狭隘目的系统的束缚,而且还有从事于无关自己利益的科学工作的自由”[17]34。因此,教师应该鼓励学生进行探究和发现,引导他们独立思考,引发学习兴趣,增强学习动机,调动学习积极性。教师要通过互动交流、引导启发以及自身的榜样力量,培养和激发了学生的内在需求和意愿,让他们意识到“人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。……他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术”[18]。