运用案例教学培养学科教学（英语）教育硕士科研能力的行动研究①——以外语教育研究方法课程为例

孙若红 杨馨艺

（1.沈阳师范大学外国语学院，辽宁 沈阳 110034；2.沈阳师范大学教育硕士研究生院，辽宁 沈阳 110034）

《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（2023年8月修订）指出，教育硕士应“具有较强的教育教学研究能力，善于发现、分析和解决教育教学实践问题”[1]。教育教学研究能力既与科研能力密切相关，也是科研能力的体现，培养科研能力是实现教育硕士培养目标的重要环节。

目前，国内外针对研究生科研能力的研究主要集中于研究生科研能力结构模型构建、研究生科研能力培养现状，研究生科研能力评价，以及影响研究生科研能力的因素和提升路径等方面，围绕如何通过课程教学提升研究生科研能力的研究明显不足。本文以学科教学（英语）专业“外语教育研究方法”课程为例，运用案例教学就培养学科教学（英语）教育硕士科研能力进行研究，根据研究结果提出有针对性的对策建议，以期为相关教育实践提供参考。

一、案例教学与科研能力

学界通常认为案例教学源于哈佛大学法学院，由兰德尔于1870年首创，至今已有150余年历史。案例教学引入中国后，经历了三个发展阶段[2]：20世纪80年代到90年代为探索期，这一阶段教师主要依据知识和经验的累积，以“故事”“经历”等形式传输一定的理论知识，没有形成案例教学体系；20世纪90年代到21世纪初，案例教学快速发展，很多高校将其应用于医学、管理学等学科领域，但优质案例的建设、教师对案例的把握等成了新的课题。21世纪初至今为规范发展阶段，案例教学逐渐应用于我国教育硕士培养等多个领域，并有了相对系统的组织体系。高校之间的合作交流进一步增强，教师对案例教学的共识也更进一步，出现了一些专业的案例教学辅助平台。在案例教学不断发展的过程中，国内外学者对案例教学定义颇多，其内涵的核心要素包括以学生为中心、以案例为基础、以问题为起点、以讨论为手段，是教学、实践和研究的重要结合体[3]。

关于科研能力的研究，国外鲜有对个体科研能力的界定，而是采用与科研能力相近的概念来研究类似问题，例如：研究自我效能和研究胜任力。国内学者对科研能力的界定可归纳为产出说、活动说和综合说。产出说认为科研能力是个体产生创造性知识成果的能力；活动说认为科研能力是个体在科研过程中所表现出的本领或技能；综合说则认为科研能力是个体完成科研活动所需要的身心条件[4]。研究生科研能力的构成因学科而异，樊晓燕提出：外语学科研究生的科研能力结构由问题意识与批判能力、文献搜集与处理能力、理论应用与实践能力、逻辑思维能力、学术语言表达能力五个要素构成[5]。本研究以此为依据，探索运用案例教学提升学科教学（英语）教育硕士的科研能力。

二、教学行动研究

行动研究是指教师在真实的教育教学环境中提出研究问题，通过“计划、行动、观察和反思”的开放式循环，不断完善行动，开展实践和研究[6]。该循环模式为本次行动研究提供了框架。

（一）聚焦问题

通过课堂观察和评阅学科教学（英语）教育硕士的学位论文发现，该专业教育硕士科研能力存在三个突出问题：问题意识与批判能力欠缺，理论应用能力较差，逻辑思维能力不足。第一个问题主要表现在两个层面：一是不善于发现基础教育英语教学中存在的现实问题，比如：在见习、研习结束后，仍然无法提出有价值的研究问题，导致学位论文研究问题虚假；二是批判性阅读能力不强，不善于从文献中找出现有研究的空缺，提出研究问题。第二个问题主要表现为在撰写学位论文时理论运用不当，不知运用哪些外语教学或二语习得相关理论，研究方案设计不科学。第三个问题主要体现为研究思路不清晰，论证逻辑混乱。通过访谈发现，造成上述问题的重要原因之一是教学中没有建立理论、实践和研究之间的桥梁，而案例教学能够有效弥补这一教学短板。因此，本研究尝试在“外语教育研究方法”课程中进行案例教学，发挥案例教学的“桥梁”作用，解决学科教学（英语）教育硕士科研能力存在的上述问题。

（二）提出问题解决方案

李征博等归纳了哈佛商学院的案例教学模式，认为该教学模式的教学目标为：使学生具备将所学知识迁移至实际工作中以解决复杂问题的多元能力；课堂组织以实际案例为载体，以知识建构为主，以小组讨论方式展开教学活动；课堂开展以学生为中心，以问题为引导，实现实务与理论知识融合，教师承担引导和启迪角色；结果评价以参与过程及报告为主，考试为辅[7]。针对学科教学（英语）教育硕士科研能力存在的问题，借鉴哈佛商学院的案例教学模式，本研究提出了“递进式阅读-研讨→反思-应用”的案例教学行动方案。

第一阶段案例阅读-研讨的主要目标是培养学科教学（英语）教育硕士的问题意识。阅读-研讨案例时的任务是了解案例背景，总结案例描述的实际问题，分析导致问题的原因，提出解决问题的方法，并在此基础上探讨如何将实际问题转化为研究问题。例如：很多教师在批改作文时发现，一些语法错误反复出现，其原因可能是学生完全忽视了教师的批改，或对教师的批改没有进行任何思考，而自我纠错是解决问题的有效方法之一。因此，与自我纠错相关的问题可以作为研究问题，如学生的自我纠错情况、对自我纠错的态度等。

第二阶段案例阅读-研讨的主要目标是培养学科教学（英语）教育硕士的理论素养和逻辑思维能力，研讨任务包括：案例涉及的理论主张及其在研究中的作用；数据收集与数据分析方法；研究结果的呈现；评价案例所描述研究的适切性、科学性、规范性、可信度、对理论和教学实践的贡献度，并提出改进建议和进一步深入研究的课题。例如：在研讨“一名初中英语新手教师身份认同的个案研究”这一案例时，首先概述社会认同理论和自我认同理论的主要内容，然后分析上述理论在研究设计、数据收集与分析和对研究结果进行讨论时所起的作用，从而梳理研究思路和论证逻辑。在充分研讨的基础上，总结个案研究的特点和设计流程，完善案例，提出创新教师身份认同研究的视角和路径。

案例反思-应用阶段的主要目标是实现所学知识迁移，培养学科教学（英语）教育硕士的理论应用与实践能力。案例教学的优势之一是建立理论、实践和研究之间的桥梁，因此，本阶段的实践任务如下：撰写反思日志；从新的视角、运用新的理论研究案例中的问题并撰写研究设计；运用案例中所学理论研究新的问题并撰写研究设计，可任选其一作为课后作业。

（三）具体实施

“外语教育研究方法”是学科教学（英语）教育硕士的专业必修课程，该课程的教学目标是培养教育硕士的教育教学研究能力、学术语言表达能力及合作学习能力。教学内容为“初、高中英语教学研究”案例，案例内容以初、高中英语课程标准为指导，涵盖课程研究、教师教育及发展研究、学习者研究、课堂教学研究等教学研究领域，研究类型包括个案研究、行动研究和实验研究等，案例基本结构包括背景信息、案例正文、案例思考题、参考文献等。

本次行动研究以沈阳师范大学2021级学科教学（英语）专业35名教育硕士为研究对象。课前，将学生五人一组分成七个小组，轮流承担口头报告任务。课堂上，依据达成教学目标的难易程度分配学时，课堂活动主要包括小组口头报告、两个阶段的递进式阅读-研讨、讨论结果展示和教师点评。

本次行动研究为期12周，每周3学时。第1周介绍课程与学习方法，带领学生研读一个案例，为后续小组口头报告做出示范。第2—4周研读个案研究相关案例，在两个递进的阅读-研讨阶段讨论案例思考题，从研究设计、数据收集与分析、研究结果呈现与讨论三个方面评价案例。第5—8周和9—12周分别研读行动研究和实验研究案例。

（四）教学效果评价与反思

评价教学效果的依据为学科教学（英语）教育硕士的小组口头报告、反思日志、研究设计、毕业论文开题报告和访谈，数据来源渠道多样，比较客观地体现了“递进式阅读-研讨→反思-应用”案例教学行动方案的实施效果。访谈在本次行动研究结束之后实施，访谈对象为按照口头报告分组的相关学生，每组访谈时长为30分钟，访谈问题是本学期在教育教学研究领域取得的进步是什么，还有哪些困惑或有待提升之处，以及对课程教学的评价。课题组全体教师参与了约210分钟访谈录音的转写工作，在反复研读的基础上对转写文本并进行了类属分析。

1.教学效果评价

案例教学提高了学科教学（英语）教育硕士的合作学习能力。学生在访谈中表示，他们的学习习惯发生了深刻的变化，对两个阶段的阅读-研讨活动给予充分肯定，认为组内讨论气氛轻松活跃，组间分享不同见解有助于启迪智慧，加深对问题的理解。

案例教学增强了学科教学（英语）教育硕士的问题意识。一些学生在反思日志中写道：“问题存在于英语教育教学的各个方面，关键是如何将观察到的问题转化为研究问题加以解决”。在毕业论文开题报告中，70%学生能够比较清楚地描述他们发现的问题是什么，问题的具体状况，解释出现问题的原因，提出有价值的研究问题。在访谈中，学生谈到了他们对见习和研习态度的转变，认识到“二习”的任务不仅仅是向实践导师学习如何“教”，对照课标进行课堂观察，发现教学中存在的问题同等重要，问题意识是学科教学（英语）教育硕士开展教育教学研究的起点，是优秀教师和教育研究者必备的重要素养之一。

案例教学提升了学科教学（英语）教育硕士的理论素养和逻辑思维能力。在课堂小组口头报告中，学生重视阐释案例中的理论主张，以此为逻辑链条厘清案例的研究思路，如理论主张与研究问题、数据收集与分析以及研究结果呈现与讨论之间的关系。学科教学（英语）教育硕士理论素养和逻辑思维能力的提升在毕业论文开题报告中亦有明显体现。约60%学生的论文提纲理论框架清晰，研究设计与研究类型匹配，量具或实验工具的开发有科学的依据，能够恰当选择语言学、教育学等社会科学领域相关软件对数据进行统计分析，结合理据和证据讨论研究问题，推导研究结论。

本次行动研究基本实现了案例教学的最终目标，约70%学生能够将所学知识迁移至初、高中英语教学及教育教学研究。访谈表明：学生在见习、研习、实习中发现问题后，首先想到的是教学案例中是否有类似的问题，尝试运用从案例中学到的方法设计研究方案，解决实际问题。这为他们的毕业论文选题和开题报告撰写奠定了基础。

2.问题反思

本次行动研究取得了一些阶段性成果，但科研能力的培养不会一蹴而就，需要长期的训练和实践。在实施行动研究的过程中，通过课堂观察发现了以下问题：第一，学科教学（英语）教育硕士在完成课堂教学第二阶段阅读-研讨任务时困难较多，案例思考题为评价不同类型的研究提供了思路，但只有在教师反复启发下，才能找出案例中研究设计的不足，有理有据地提出修改建议更为困难。第二，创新运用所学语言学和二语习得理论研究新问题的能力亟待提升。多数学生选择反思日志作为课后作业，选择撰写新的研究设计作为课后作业的学生不足20%，而且一些学生的反思日志更像是课程内容总结，缺乏对研究问题的深入探索。第三，参与课上小组口头报告学生的作业质量和课堂表现均优于其他学生。访谈结果也印证了以上问题的存在。在撰写毕业论文时，选题难、构建理论框架难、不知如何收集、分析数据等问题依然困扰着一些学生，他们认为导致问题的原因主要有两个：一是阅读的文献数量不够，思辨能力较差。二是没有较好地掌握质化和量化研究中常用的数据统计分析方法。

三、提升学科教学（英语）教育硕士科研能力对策建议

（一）改进“递进式阅读-研讨→反思-应用”案例教学方案

“递进式阅读-研讨→反思-应用”案例教学方案由三个环节构成：课前案例教学准备、课中案例研讨、课后学生深度反思学习。在第一环节教学中，除案例思考题外，增加案例阅读要点提示，为学生分析案例提供思路，确保学生小组口头报告涵盖关键知识点，提高教学效率。同时要求不参与小组口头报告的学生课前提交案例阅读报告，并提出阅读中遇到的难点问题及可能的解决方法，优化学生在第二教学环节的课堂参与度，拓展案例研讨的深度和广度。课后作业是实现知识迁移、培养理论应用和实践能力不可或缺的环节，在允许学生选择作业形式的同时，必须限制他们选择同一类型作业的次数，克服只有少数学生选择研究设计作为作业的弊端，鼓励学生运用所学理论研究、解决新问题。对学生学习的评价贯穿教学全过程，依据科研能力的构成要素，针对不同教学环节和教学活动建立多元评价体系对培养学科教学（英语）教育硕士科研能力具有重要意义。

（二）在案例教学中加强对文献阅读的指导

参考文献是教学案例的重要组成部分，而且与案例内容密切相关，其主要作用是深化学科教学（英语）教育硕士对案例的理解，但无法帮助他们熟悉某一领域研究的历史和现状。因此，在教学中，教师可以结合学科教学（英语）教育硕士感兴趣的问题，与其共同探讨如何寻找该领域的经典和前沿文献，指导他们从文献中提取自己需要的知识点，列出该领域哪些问题已经得到了较好的解决，哪些问题仍然有待研究或重新思考，以及运用哪些新视角、新方法和新材料深入研究有价值的问题，这样才能有效解决学科教学（英语）教育硕士在进行教育教学研究时面临的“选题难”问题。

（三）在案例教学中增加数据收集与统计方法案例

科研创新能力的提高离不开强烈而敏锐的问题意识、较强的文献阅读能力和对科学方法的熟悉借鉴这三个关键要素[7]，访谈却表明学科教学（英语）教育硕士对数据收集与分析有一种畏惧感，担心学不懂，或者学懂了也不会用。为了消除这种畏惧感，应在行动研究过程中尝试讲授t检验、方差分析、相关分析、回归分析和卡方检验等最基本的量化研究统计分析方法。此类教学案例包括背景信息、研究问题与假设、SPSS实操、输出结果解读与结果报告格式等。针对质化研究，重点讲授其基本特征和适用情境，并以学科教学（英语）教育硕士获取的访谈数据为案例，启发他们学会类属分析等质化研究资料分析方法。教学实践表明，在案例教学中增加数据收集与统计方法案例，能够在一定程度上解决学科教学（英语）教育硕士“不知如何收集、分析数据”的问题。