高中语文整本书阅读中项目式教学模式的研究

王桂清

摘 要：本文以高中语文整本书阅读中项目式教学模式的研究为主题，从高中语文整本书阅读中项目式教学的意义、教学的设计原则、教学的实践策略三个方面入手，提出几点教学建议，供参考。

关键词：高中语文；整本书阅读；项目式学习；设计原则；实施流程

自《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订，以下简称《课标》）公布以来，“整本书阅读学习”作为贴合学生语文学科素养发展的学习任务群，成为越来越多教育工作者关注的教学模式[1]。其中项目式教学，作为具有自主探究与合作学习特色的教学途径，为整本书阅读教学提供了新的教学方法。项目式教学不同于以往教学模式，它能够以学生合作阅读探究的方式，改革学生被动学习者的身份，促使学生依据问题，形成自身认知思维的发散，完美镶嵌到高中语文整本书阅读教学所需要的延伸性教学框架中，助推学生高中语文学科素养的全面均衡发展。故此，如何推进高中语文整本书阅读中项目式教学模式的实施，成为目前许多教师迫切研究的议题。本文锚定项目式教学这一研究对象，结合实践经验谈一谈如何增效提质高中语文整本书阅读教学，具体如下：

一、高中语文整本书阅读中项目式教学的意义

《课标》明确提出：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。《课标》强调语文课程的实践性，以转变学生被动式学习方式[2]。项目式教学主要以自主实践作为实施理念，根植于“做中学”的教学思想，强调学生在自主合作推进项目生成中不断提升自我认知，获取核心素养的发展。故此，教师在高中语文整本书阅读中实施项目式教学，不仅能够促进学生项目生成，激发学生自主学习兴趣和合作互动激情，转变学生被动式的学习方式，同时还能够为了达成项目生成任务，强化学生合作互动体验，达成培养学生合作学习探究能力的目的，以此促使学生整本书阅读学习高质量发展。

二、高中语文整本书阅读中项目式教学的设计原则

（一）核心知识

高中语文整本书阅读中项目式教学要围绕核心知识开展，而高中语文的核心知识主要以语文的课程标准为主。因此高中语文整本书阅读中项目式教学的设计，要遵循《课标》指导要求。

（二）驱动性问题

高中语文整本书阅读中项目式教学的驱动性问题设计原则指：抽象的，与哲学、社会学相关的问题，能够引发学生深究、思辨、兴趣并与整本书籍相关的问题[3]。

（三）高阶认知

高中语文整本书阅读中项目式教学的设计需要遵循的高阶认知原则指：创见、撰写、小论文、思维导图等系统性的阅读学习方式，能够基于整本书阅读，引领学生认知发展与思维碰撞，从而达成促进学生语文素养发展、提出具有实质性的阅读见解、创造性表达等发展目的。

（四）学习实践

高中语文整本书阅读中项目式学习实践原则主要指：学生能够不完全依靠教师，小组成员之间通力合作，并形成创造性沟通分析能力，主要表现为：以学生个体独立或学生个体合作的方式，依据教师提供的学习支架支撑，推进项目的生成。

（五）总结评价

项目式学习要以项目作品的生成作为最终学习目的，而项目作品的生成可以体现于多方面，其中总结评价是项目生成环节依据的主要原则，一般指：以总结评价的方式，引导学生学会总结反思，感知项目生成的成就感。

三、高中语文整本书阅读中项目式教学的实践策略

（一）素养为本，制定目标

发展学生语文核心素养作为高中语文教学的根本任务，教师以素养为本，制定整本书阅读项目式教学目标，明确整本书阅读项目式学习的方向，同时还能够保障学生整本书阅读项目的高质量推进开发，以素养为导向，确保学生阅读学习形成目标感[4]。为此，教师要依据高中语文核心素养培养指导要求，结合整本书阅读中项目开发的内容，制定明确的教学目标，以此帮助学生完成学习任务。

例如：在《乡土中国》整本书阅读教学前，教师要结合学生素养培养要求，制定教学目标，以此确保学生未来的阅读方向。依据语言建构与运用素养，制定教学目标：理解书中关键术语或概念，如：“礼俗社会”“差序格局”“无讼”等；依据审美鉴赏与创造素养，制定教学目标：《乡土中国》具有深刻的思辨性特点，文章内容生动缜密，需引导学生感知理性之美；依据思维发展与提升素养，制定教学目标：深入研读作品，探究文本的表达和语言架构，促进学生学以致用，促进思维发展；依据文化传承与理解素养，制订教学目标：理解本书的深层次内涵，引导学生树立对传统文化的学习兴趣，培养学生民族认同感和归属感；教师依据不同的高中语文学科素养进行不同教学目标设计，能够有效促进学生依据目標开发项目，完成项目的生成。

（二）以终为始，设计评价

评价结果作为学生项目生成过程的直接体现，也是学生是否达成课程标准要求的重要保障。由于学生在学习过程中是不断发展的，教师只有关注学生的学习过程，提前做好评价环节的设计，才能够真正让学生信服评价结果。故此，教师以终为始，设计评价环节，不仅能够依据评价机制，营造“公平、公正、客观”的学习氛围，同时还能够形成以评促学，促使学生学习过程具有“方向感”，为学生提前做好“预防针”工作，确保项目开发的合理进行。

例如：在《乡土中国》项目开发准备环节，教师要组织学生共同参与到评价环节的搭建当中去，比如：教师要依据学生自我评价、小组互评、教师总评的三位一体评价原则，实施评价。教师要与学生研讨，以观点鲜明、合作默契、论据充分、表达流畅作为团队评价方向，以学生个体的阅读兴趣、阅读能力、合作意识、表达能力、语言严谨等作为学生个体的评价方向，并以10分打分制设定优、良、一般评价标准，以此制订明确且详细的评价框架，保障学生整本书阅读项目式学习开发的合理开展。

（三）明确任务，选择书籍

选择书籍作为学生整本书阅读项目式学习开展的前奏环节，教师要引导学生合理选择，符合学生高中语文素养培养要求的文本，以此明确学生的阅读任务。教师在本环节要发挥自身的主导作用，结合学生的实际情况与学习需要，决定学生文本选择，以此确保学生能够基于自身的发展需要，选择正确的阅读书籍，从而保障项目开发的有序进行。

例如：高中阶段的学生相对思维活跃，好奇心强，已经具有一定的阅读能力，教师要考虑学生的高阶认知原则，选取适合学生整本书阅读学习发展的书籍。比如：《乡土中国》作为研究中国农村的书籍，不仅涉及中国乡土社会人文环境，同时作者通俗、简洁的语言对中国基层社会的主要特征也进行了详细的概述和分析，十分有利于学生的整本书阅读项目式学习发展。因此，教师选择《乡土中国》作为整本书阅读开发的书籍，能够有效锻炼学生的思维创造能力，发展学生的阅读素养，感知中华传统文化的深厚底蕴。教师完成阅读书籍的选择以后，接着要明确学生的阅读项目学习任务，以书中情节、人物、概念作为落脚点，明确学生的阅读学习方向，以此保障学生带着问题和任务，深入探究文本内容，以此完成阅读学习任务。

（四）劃分小组，深入研读

《课标》倡导合作探究学习方式，而项目式学习的基本特点为团队合作式学习。教师要结合学生个体，划分学习小组，以小组合作的方式，组织学生深入学习研读，以合作互动实践的方式，碰撞出思维的火花，进而达成锻炼学生沟通能力和合作能力的目的。因此，教师要想建立稳定的小组成员框架，合理划分小组成员就体现出至为关键的一步，教师要兼顾不同小组成员的学习能力，进行合理划分，确保学生能够基于小组基础，推动整本书阅读项目式学习高质量发展。

例如：在《乡土中国》项目前期准备环节，教师要在尊重学生主观意愿的前提下，组织学生自由结组，以不超过6人的小组成员，建立基础的学习小组框架，而后教师以与不同小组成员互动沟通的方式，进行微观调控，确保不同小组之间具有稳定的团队成员架构。而后，教师以小组为单位，组织学生共同深入阅读学习探究，教师此时要扮演好监督者和帮助者的角色，以监督学生合理阅读学习，尊重学生阅读学习观点，必要时提供帮助支架保障学生能够有效阅读书籍。除此之外，教师还要基于学生小组成员划分前期的不稳定合作现状，以导读的方式，讲解有关于作者和书籍背后的人文资料，为学生提供较为丰富的交流互动话题，从而达成学生合作默契的培养。

（五）以情入境，确立项目

项目学习中驱动性问题的提出至关重要，不仅能够代入学生个人情感，与文本产生情感共鸣，同时还能够发散学生思维，丰富学生学习思路[5]。情境教学作为能够依托学生生活认知经验，打破原有学习架构，发散学生思维的教学手段，教师以创设情境的方式，延伸出问题，确立项目，不仅能够促使学生带动个人情感，感知文本的深厚内涵，同时还能够引领学生思辨探究，帮助学生完成阅读学习任务。因此，教师借由问题情境的创设确立项目，引发学生的思考，能够有效贯穿整本书阅读项目式教学整体，达成项目成果的呈现。

例如：在《乡土中国》项目开发中，教师要依据文本的深厚底蕴，提出情境问题，比如：1.生活中的礼法冲突，礼治与法治哪一个重要？2.目前我国乡村人口流失严重的原因？未来中国乡村的出路在哪里？两个作为依据现实生活认知经验所提出的冲突性问题，不仅能够引发学生的认知思辨，同时还能够以此引导学生与问题产生情感共鸣，进而依据问题，探究文本内容，从而帮助学生探究文本过程中完成项目的开发。项目式情境问题的创设并不仅仅是为了促进学生项目成果的呈现，而是以提出问题的方式，帮助学生借助生活经验产生思考，以此驱动学生带着自己的观点走进文本，寻找答案，从而提高学生项目成果呈现的质量。

（六）研读深究，解决问题

教师完成阅读问题情境的创设以后，学生依据问题激发起阅读的兴趣，开始深入参与到阅读学习活动中去，而教师此时要想达成理想的项目成果呈现，就要关注学生的合作互动交流过程，以提供学习支架支撑的方式，帮助学生深化疑难知识点，解决驱动性问题，并形成新的阅读认知。为此，教师要基于学生合作小组基础，以提供支架的方式，引领学生互动交流，达成“取其精华去其糟粕”的互动效果，从而攻克文本重难点，达成项目作品的呈现。

例如：在《乡土中国》项目开发中，学生依据问题深入阅读后展开交流时，教师就要扮演观察者和指导者的角色，为其提供帮助。首先，教师要结合不同学习小组的交流心得，听取学生的阅读见解分歧点。其次，教师提供指导帮助，要以辅助性学习支架为主，切勿直接干预学生的阅读学习过程，然后教师要提供辅助性学习支架：文本、互联网、新闻等支架，引导学生寻找疑难点的突破口，以帮助学生学会阅读的方式，促使学生自主解决问题。最后，教师还要以提出要求的方式，助推学生自我感知项目生成的进度，比如：教师以书的类别、梳理书籍的整体脉络、理解写作技巧等要求，促进学生“分析阅读”，以此实现学生自我感知项目开发进度的方式，强化学生的目标感。

（七）完成项目，展示评价

学生对问题的解决要以项目成果给予呈现，并加以评价的方式，引领学生总结反思。为此，完成项目并展示评价就成为高中语文整本书阅读项目开发的最终环节，教师要结合不同小组的学习态势，组织学生以合作交流的方式，提出阅读心得，并以展示小组风采的形式，表达个人情感，而后教师以采取评价机制的方式，结合学生的学习过程和项目成果，施以评价，促进学生项目生成的同时，学会总结反思。

例如：在《乡土中国》项目生成时，教师组织学生以小组为单位，以抽选小组成员论述“生活中的礼法冲突，礼治与法治哪一个更重要？”问题的方式，呈现项目作品——论述报告，不仅能够兼顾本小组的整体学习质量评价，以抽选的方式，检验学生的学习效果，同时还能够增强学生的团队意识，确保学生项目生成过程中能够以合作的方式推进。与此同时，教师要结合不同的问题，依据不同的小组，提出自己的见解，只有这样，才能够展示出不同小组的人文风采。最后，教师要组织学生以自我评价的方式，进行自我反思总结，接着教师以小组互评和教师总评，进行更进一步的互动评价，以此帮助学生真正实现本次整本书阅读项目式学习的回顾和总结，达成强化学生学习体验，为未来的项目式学习发展积累丰富认知经验的教学目的。

结束语

总而言之，教师在高中语文整本书阅读中开展项目式教学，能够有效促进学生合作学习的发展，推动学生以合作探究的方式完成阅读学习任务。故此，教师要关注高中语文整本书阅读中项目式教学策略的实施，以此帮助学生完成项目作品生成，达成素养培养目的。

参考文献

[1]吴海丰.论高中语文项目式学习教学设计中的“三文”意识与逻辑内核：以玩偶之家整本书阅读为例[J].语文教学与研究，2021（19）：85-90.

[2]刘婷.项目式学习在高中语文整本书阅读教学中的运用[J].读写算，2021（24）：203-204.

[3]王清香.项目式学习视域下的整本书阅读[J].四川教育，2021（12）：26-27.

[4]司惠霞.开展项目式学习，促进高中语文整本书阅读：以论语整本书阅读为例[J].散文百家（新语文活页），2021（1）：157-158.

[5]古再努·麦麦提.项目式学习法在高中语文教学中的应用[J].语文新读写，2022（13）：61-63.